乡村振兴战略背景下农村幼儿教师专业发展途径现状研究

2020-12-14吉安亚

教育观察 2020年36期

朱明，吉安亚

(盐城幼儿师范高等专科学校学前教育学院二分部，江苏盐城，224000)

2018年1月，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》提出：“优先发展农村教育事业。……发展农村学前教育。……统筹配置城乡师资，并向乡村倾斜，建好建强乡村教师队伍。”[1]可见，在乡村振兴战略中，国家把农村教育事业摆在了重要的地位。农村学前教育是农村教育事业的重要组成部分，教师的专业发展成为农村学前教育的关键。[2]本研究探讨农村幼儿教师专业发展的途径，以期给教育主管部门、幼儿园解决农村幼儿教师专业发展问题提供参考依据。

一、调查对象基本情况

本研究选取Y市农村部分幼儿教师作为研究对象，发放调查问卷165份，回收147份(有效率为89.1%)。所选幼儿教师大多数为女性(94.56%)，其中：有事业编制的幼儿教师为46名(31.29%)；大专以下学历25名；大专及以上学历122名；112名(76.19%)幼儿教师已取得幼儿教师资格证。具体情况如表1所示。

表1 调查对象基本情况

如表1所示，35岁以下的幼儿教师占大多数，其中25岁以下的幼儿教师占63.94%，35岁以上的幼儿教师占11.56%，这说明农村幼儿教师队伍结构呈现年轻化状态。拥有3年以下工作经验的幼儿教师占54.42%，3—5年工作经验的幼儿教师占31.29%。不足3年工作经验的幼儿教师队伍里，有一部分是刚入职一年左右的年轻幼儿教师。拥有21年以上教学经验的幼儿教师占1.36%，基本上都是处于领导层的教研主任或园长的位置。

其中，学前教育专业毕业的幼儿教师占89.79%，取得教师资格证的占76.19%，这从一定程度上保证了幼儿教师队伍的专业性，而非学前教育专业的教师有可能是对学前教育感兴趣转岗过来的。

从表1中我们可以看到，农村地区教师的编制问题还是非常严峻的，编制内的教师只有31.29%，编制外的教师群体流动性较大，这也是造成现阶段大部分幼儿教师工作年限较短的原因之一。编制问题可以说是影响师资队伍专业发展水平的关键因素。[3]

二、农村幼儿教师专业发展途径现状

(一)农村幼儿教师的培训

调查发现，农村幼儿教师在入职前对职前培训有一定的了解，外出培训的机会总体来说不多，幼教专家很少到幼儿园指导，超半数的教师没有接受过任何师徒结对培训。具体情况如表2所示。

表2 幼儿教师的培训选项分布(n=147)

职前培训对未来的幼教工作很重要，84.35%的教师认为在学校期间的专业方面的学习对以后的工作有重要的意义。这说明，幼儿教师已经认识到职前培训的重要性，知道应为适应幼教工作做好充分的准备。大多数教师一致认为，师徒结对对专业发展有很大的帮助作用，师傅的专业素质决定了新教师的专业成长。

通过调查了解到，幼儿教师参加职前培训的形式单一，有毕业实习、学校组织讲座集训、专业幼儿教师培训学校。外出培训主要有学历培训、函授培训、短期集中培训、非学历培训等方式。教师最喜欢参观观摩式培训，其次是讲授式，最后是课题研讨式和案例分析式。相比传统的讲授式培训，参观观摩更轻松、自由，教师可以直接走进幼儿的学习生活，更好地理解幼儿。讲授式可以让教师学习更系统化、更专业性的幼教知识。农村幼儿教师自身研究能力有待提高，因此课题研讨和案例分析式的受欢迎度次于参观观摩和讲授式的培训。

幼儿教师参加的职前培训的内容主要是有关幼儿护理的专业知识、音乐舞蹈相关技能、课堂组织管理以及幼儿园管理制度层面。外出培训的内容基本与职前培训相同。互联网时代，现代技术如何服务好课堂也是幼儿教师必备的技能；在课程思政的大背景下，德育也非常重要。

农村幼儿教师工作以后外出培训的机会不多，加之幼儿园经费支持不足、自身工作太忙精力跟不上等都会影响外出培训。农村幼儿教师参加培训主要是为了提升能力、提高自身素质以及评定职称。培训过程中，幼儿教师最想积累自己的幼教专业知识、幼儿护理知识，提高组织幼儿游戏活动的能力和教学研究能力。

(二)农村幼儿教师参与园本教研与行动研究的情况

调查发现，幼儿教师对园本教研有一些了解，超半数的教师对园本教研了解一点，尽管如此，还是比行动研究了解得多，有34.69%的教师对于行动研究完全不了解。具体情况如表3所示。

表3 农村幼儿教师园本教研与行动研究的了解情况(n=147)

园本教研中，78.23%的教师学习如何备课，新教师刚开始都只关注课堂本身，因此如何上好课、站稳讲台才是立身之本。每所幼儿园都有园本特色课程，如何制订园本特色课程需要研究。幼儿活泼好动，幼儿园课堂不同于中小学课堂，需要针对日常教学活动产生的问题组织研究并讨论看法。另外，幼儿教师还要学习前沿的幼教知识，比如定期学习幼教文章和纲要等。

园本教研对于教师专业素质的提升有帮助，79.59%的教师持赞同态度。87.75%的教师认为参加园本教研的出发点来源于提高教育教学质量，50.54%的教师是为了提高自身素质，32.4%的教师是为了促进同行之间的交流，26.35%的教师是为了学习写论文和评职称，另外有12.31%的教师是迫于幼儿园的规定。因此，幼儿园教研不能流于形式，要重内容，切实帮助每位教师成长，他们才会愿意主动参加园本教研。

一线教师普遍反映教学任务繁重、大小琐事繁多，导致他们分身乏术。缺乏科研理论知识和素质能力、幼儿园对教研活动不重视流于形式、有些幼儿园缺乏专业的指导不知道如何开展教研等因素会阻碍园本教研顺利、高效地开展。因此，园本教研要真正走心，幼儿园层面要高度重视，定期请专业人员给予指导，教师也要不断学习专业理论知识，提高教学科研的意识。

除参加园本教研，幼儿教师还需要积极参加行动研究。39.46%的教师通过促进者的帮助形成自己的研究共同体；31.29%的教师经过专家指导自己表达想法、设计研究策略；还有一部分教师同校外专家合作，在实践中检验专家提出的理论。[4]虽然很多教师对行动研究知之甚少，但是他们表示在专业理论和实践教学上收获颇丰，我们欣喜地看到35.6%的教师在行动研究中感受到幼儿教育的乐趣和意义，提高了自己从事幼儿教育工作的信心。

(三)农村幼儿教师参与园本课程开发分析

由表4可知，近半数的教师对园本课程不太熟悉，只有15.65%的教师很清楚园本课程。尽管对园本课程认识不深，他们还是支持开发园本课程，但是31.29%的教师认为园本课程需要局部革新，不能为了园本而园本或者一味仿效其他园，应该深入挖掘本土文化，开发有特色的园本课程。

表4 农村幼儿教师对园本课程的认识(n=147)

关于教师在教学中课程实施的取向，有30.6%的教师制订课程时以教材为准，40.2%的教师会对教材与现实需要进行相互调试来实施课程，只有29.2%的教师会趋向创生型课程。通过访谈了解到，很多教师还是希望课程是生动的，但是由于精力有限、经验匮乏，在实施课程的过程中会遇到很多困难。少数教师愿意大胆尝试，以幼儿为中心，制订适合幼儿身心发展需要的全新课程。

(四)农村幼儿教师自主反思学习分析

由表5可知，没有教师不进行教学反思和自主学习的，这说明幼儿教师已经具有教学反思和自主学习的意识。超过80%的教师认为，反思和自学的作用相当大。反思可以随时随地进行，在与别人的交流或者在实践过程中，教师都会不自主地进行反思。

表5 农村幼儿教师自主学习与教学反思情况表(n=147)

大部分教师采用与同事交流的方式进行教学反思，但也仅是在头脑中想想而已，没有记录下来，部分教师有课后写教学反思日记的习惯，极少数教师会通过小论文或者借助网络微博、日记等形式记录教学反思。自学方式的选择上，有80.27%的教师选择上网查阅资料，其次是查阅教育理论期刊及书籍或向同事请教，也有35%的教师选择在与幼儿的互动中体会观察，很少有教师向领导请教或询问专家。

由此可见，自主学习主要是利用网络信息化来进行，但是网络信息化手段在教学反思上的应用还比较少，因此很多教师会进行教学反思，但只停留在想一想的层面，并没有深入的反思。[5]关于自主学习的内容，绝大多数教师选择和工作相关的，比如，关于教育学、心理学方面的知识，更好地服务于课堂，以便了解幼儿、理解幼儿。

(五)农村幼儿教师构建学习共同体现状分析

幼儿教师与同事之间交流合作的频率分别为“经常”的占75.51%，“有时”的占21.09%，“偶尔”的占3.4%，这可以看出幼儿教师与同事之间能经常进行交流、分享。幼儿教师与同事之间进行交流合作的方式，主要通过听课、评课、议课的方式的占78.23%，集体备课的占46.8%，专题研讨占23%。另外，有极少部分是通过合作研究和小组定期讨论。我们可以看出，交流的频率很高，但是仅限于课堂，很少有专题沙龙这样的交流，所以交流、分享还需要深入进行，带有研究性地去挖掘。

表6 农村幼儿教师构建学习共同体情况表(n=147)

(六)文化及资源状况

关于幼儿园的教师合作文化，调查显示，“自然合作文化”占56.46%，“人为的合作”占21.09%，也有个别个人主义和派别主义的合作文化。大多数教师认为，所在幼儿园具有活力、公正公平、充满感情和人际和谐，但是也有少部分幼儿教师反映在工作中感到有压力，可能由于职称、收入等因素。教师对幼儿园的感受和情感判断直接影响其对工作的投入程度，因此，营造一个良好的氛围是很有必要的。