基于移动学习的对分课堂教学模式在护理技能教学中的应用

郑艳楠，谢世发，杨亚平，巩金培，罗 芸

（河南医学高等专科学校，河南 新郑 451191）

随着健康中国建设的推进，要求护士不仅具有娴熟的操作技术，还要具备较高的综合素质和学习能力。而如何创新教学模式，提高护理技能教学效果已成为护理教育工作者思考的问题[1]。针对传统教学模式中学生参与度低的弊端，张学新[2]教授提出了对分课堂的教学理念，把课堂一分为二，一部分留给教师讲授，一部分留给学生讨论，分为课上讲授、课下内化吸收和课上讨论3个阶段，使学生有充足的时间对知识进行理解，改善教学效果。此外，以云班课为代表的辅助教学平台为移动学习提供了支持，有助于提高学生的自主学习能力和教学质量[3]。但单一的线上学习缺乏传统课堂的有效监督和管理，尤其无法获得针对性的技能操作指导。因此，如何把在线学习的优势和面对面课堂学习的优势结合起来，成为教育研究的热点[4]。本研究将云班课移动学习平台和对分课堂相结合，应用于护理学基础技能教学中，取得了较好效果。现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

选择2018级高职护理专业学生为研究对象,随机抽取1个班52人为观察组，另1个班56人为对照组。观察组女生46人，男生6人；年龄（20.29±1.39）岁。对照组女生49人，男生7人；年龄（20.13±0.97）岁。两组护生性别、年龄、前期课程成绩比较差异无统计学意义（P＜0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教学方法 两组均选择同一本教材，由同一位教师讲授，每班分成14个小组，每组一位组长。对照组采用传统实训教学方法，即教师在课堂上讲授、示教，学生分小组练习。观察组采用云班课+对分课堂模式进行实训教学，重新构建课上课下教学活动，教学流程为对分课堂的讲授—内化吸收—讨论。为了让学生积极参与到教学中来，任务多由学习小组共同完成，教师课下及讨论阶段不做过多操作演示或指导，而通过云班课和讨论总结来解答学生的问题与疑惑；每项技能操作学习完毕，采用相关的在线测试题及课上实训考试对学生学习效果进行检测。具体如下：（1）课前：在云班课上发布预习任务，上传相关实训操作视频及操作要点，并布置案例，设置讨论题目。（2）课中：将实训课堂一分为二，即讨论和讲授。先结合云班课的实训案例，进行小组分享讨论和模拟练习，小组代表及教师进行点评；然后，教师讲授并示范实训操作流程，分小组进行实训练习，并录制操作视频。（3）课后：实现内化吸收。将操作视频上传至云班课，师生纠错、评分，进一步理解所学内容，完成相关作业等（见图1）。

1.2.2 评价方法（1）学生成绩：包括平时技能成绩1（女性患者导尿术操作考核）、平时技能成绩2（密闭式静脉输液操作考核）、期末技能成绩及期末理论成绩。平时及期末技能考核均有统一的操作评分标准，总分100分；期末理论考试的题型为选择题、名词解释、问答题和案例分析题，总分100分。（2）自主学习能力：采用姜安丽等[5]编制的自主学习能力量表，分为3个维度共28个条目，包括自我管理能力10个条目、信息能力11个条目和学习合作能力7个条目。每个条目采用Likert 5级评分法，从“完全不符合”至“完全符合”分别计1～5分，反向陈述题反向计分，得分越高表明自主学习能力越强。量表的Cronbach’s α系数为0.863 2，分半信度0.765 6。（3）评判性思维能力：采用彭美慈等[6]翻译的中文版评判性思维能力测试量表，包括寻求真相、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度7个维度，每个维度10个条目，共计70个条目，采用Likert 6级评分法，从“非常赞同”至“非常不赞同”分别计6～1分，总分为70～420分，得分越高表明评判性思维能力越强。量表总的 Cronbach′s α 系数为 0.90。

课程开课之前和结束之后，由任课教师发放自主学习能力量表和评判性思维能力量表，均采用匿名形式填写，两次分别发放108份，均回收有效问卷108份，有效回收率为100%。

1.3 统计学方法

应用SPSS 23.0统计软件分析数据，计量资料以均数±标准差（±s）表示，组间比较采用t检验，P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组考核成绩比较（见表1）

表1 两组考核成绩比较（±s，分）

表1 两组考核成绩比较（±s，分）

n观察组对照组52 56 t值 P值组别 平时技能成绩1 84.48±4.14 81.71±6.01 2.764 0.007平时技能成绩2 85.65±4.90 82.93±5.08 2.833 0.006期末技能成绩88.45±5.41 86.00±4.00 2.689 0.008期末理论成绩78.66±8.06 76.36±9.56 1.349 0.180

2.2 两组自主学习能力比较（见表2）

表2 两组自主学习能力比较（±s，分）

表2 两组自主学习能力比较（±s，分）

组别n P值P值P值P值观察组对照组52 56 0.038 0.826 0.033 0.729 0.177 0.478 0.024 0.992 t值 P值自我管理能力教学前24.17±3.47 23.43±3.37 1.131 0.261教学后25.71±3.97 23.57±3.50 2.976 0.004信息能力教学前26.08±3.86 25.21±4.66 1.044 0.299教学后28.08±5.46 25.54±5.13 2.496 0.014学习合作能力教学前17.79±2.67 17.82±3.50-0.055 0.957教学后18.69±3.98 17.38±3.11 1.922 0.056总分教学前68.04±7.64 66.46±9.05 0.973 0.333教学后72.48±11.68 66.48±8.91 3.013 0.003

2.3 两组评判性思维能力比较（见表3）

3 讨论

3.1 基于移动学习的对分课堂教学模式有利于提高护生的技能操作水平

图1 观察组教学设计

表3 两组评判性思维能力比较（±s，分）

表3 两组评判性思维能力比较（±s，分）

组别n P值P值P值P值观察组对照组52 56 0.012 0.854 0.014 0.773 0.000 0.727 0.013 0.830 t值 P值寻求真相教学前36.96±7.60 38.39±9.20-0.878 0.382教学后40.46±6.25 38.71±9.26 1.157 0.250开放思想教学前39.06±6.20 39.75±6.91-0.546 0.586教学后41.98±5.73 39.38±6.81 2.143 0.034分析能力教学前32.33±5.27 31.89±6.43 0.392 0.696教学后35.75±4.36 32.30±6.25 3.344 0.001系统化能力教学前35.12±5.92 33.91±6.43 1.011 0.315教学后37.62±4.02 34.18±6.78 3.234 0.002

续表

传统技能教学往往采用教师示教、学生练习模式，学生对操作的学习只限于课堂时间，课下缺少知识的巩固和反馈，再次实训课时操作步骤遗忘较多，学习效果欠佳。本研究结果中观察组两次平时技能成绩和期末技能成绩均显著高于对照组（P＜0.01），表明基于移动学习的对分课堂教学模式有利于提高护生的技能操作水平。因为该教学模式融合移动学习和对分课堂进行设计，使学生在初步了解操作要点之后，通过课下的自主学习和思考，将知识内化吸收，然后结合课堂讨论加深对操作重点、难点的掌握；同时，教师可将练习出现的问题及时在移动学习平台上进行反馈，以案例分析、视频纠错、头脑风暴等多种形式进行强化，学生可以随时随地利用碎片化资源，对视频进行点播、回看，有利于牢固掌握、细化操作步骤[7]，进而提高技能成绩，这与马景双等[8]的研究结果一致。本研究结果显示，两组期末理论成绩比较差异无统计学意义（P＞0.05），可能因为该教学模式未应用于理论课堂，期末理论考试重点考查的是非技能部分的护理知识掌握情况。

3.2 基于移动学习的对分课堂教学模式有利于提高护生的自主学习能力

自主学习是一种主动、构建性的学习，国外许多护理教育者都很注重培养学生的自主学习能力[9]。我国护生自主学习意识不强[10]，教师应不断探索有效的教学模式，培养学生学习兴趣，激发学生学习热情。本研究结果显示，观察组教学后的信息能力、自我管理能力及自主学习能力总分显著高于本组教学前及对照组教学后（P＜0.05），说明该教学模式提高了护生的自主学习能力，与王进等[11]的研究结果类似。护理技能教学过程中，学生人数多，练习时间及物品有限，训练机械缺乏趣味性等因素会使学生的学习积极性下降。对分课堂通过课下的预习和复习、课上的讨论和分享，使学生课后有充足的时间对知识进行内化与吸收，课上主动思考操作难点并加以练习；结合云班课的移动学习，学生可随时随地获取反馈和激励，教师设置经验值、录制操作视频、互相点评等活动提高了学生的学习兴趣，从而增强了护生自主学习能力。本研究结果中，观察组学习合作能力提高并不明显，与教学前及对照组比较差异均无统计学意义（P＞0.05）。这可能与混合教学模式实施的时间较短，合作性教学活动开展不多有关，所以仍需持续开展混合式教学并进一步优化教学设计。

3.3 基于移动学习的对分课堂教学模式有利于提高护生的评判性思维能力

评判性思维是在特定情景下对特定问题，进行科学推理、分析、评价的过程[12]，是护生应具备的临床思维能力。本研究结果显示，教学后观察组开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲5个维度得分及评判性思维总分均高于对照组（P＜0.05）；观察组教学后寻求真相、开放思想、分析能力、系统化能力4个维度得分及评判性思维总分均高于教学前（P＜0.05），表明移动学习融合对分课堂应用于护理学基础技能教学可培养护生的评判性思维能力，与张光雨等[13]的研究结果类似。传统技能教学以教师在课堂上示范讲解、学生重复练习为主，学生往往机械记忆，少有质疑，缺乏独立的分析和反思。观察组采用新的混合教学模式，课下设计了案例讨论、视频作业互评等任务，学生需要开拓思路，查阅相关资料完成案例分析；需要对视频作业中的操作进行质疑和判断，给予相应评价，激发了学生的求知欲，使其开放思想、寻求真相、分析能力评分明显提升。课堂上的小组讨论、分享活动，使学生对同一问题有了更多维度的理解，进一步发散了思维，强化了分析能力；教师的点评、鼓励，又增强了学生的自信心。通过课上、课下各个教学环节的设计以及移动学习的运用，提高了护生的评判性思维能力。

4 小结

基于移动学习的对分课堂教学模式应用于护理技能教学，有利于提高护生的技能操作水平、自主学习能力和评判性思维能力，可以为护理技能教学改革提供依据，值得推广。但研究中也发现自主学习和评判性思维能力部分维度得分提高不明显，考虑可能与教学活动设计欠佳、应用的教学项目较少有关。该模式初期实施过程中，需要教师利用大量时间研究设计教学活动，有效组织移动平台的学习，因而对教师提出了更高的要求。学生技能水平及临床思维能力的提高是一个长期的过程，今后仍需进一步完善教学模式，并扩大教学范围，以期获得更好的教学效果。