知识与认知结构化中的课程思政

丁建洋 倪自银

摘要：课程思政的提出是时代与社会发展的必然，其本质在于融合课程与思政的基本属性，通过课程与思政的相互建构实现课程学科目标与思政目标的内在统一，在课程不同层面与维度的结构化运作中生成一种新的整体性课程。这种结构化运作主要指向两个方面：一是课程知识结构化，通过学科知识体系的思政性建构与思政知识体系的学科性建构形成一体化的知识结构;二是课程认知结构化，通过对学科知识体系中蕴含的思政要素与思政知识体系中蕴含的学科要素进行反思与追问形成一种新的认知图式。课程思政结构化运作的核心特征是在实践意识的指引下重建知识与认知的资源、规则及方法。

关键词：课程思政;知识结构;认知结构;结构化;整体性课程开发

中图分类号：G41;G64文献标识码：A文章分类号：16747089（2020）05007908

当前，课程思政已经从部分区域与大学的自觉探索上升为系统推进高校课程改革、提高人才培养质量、落实立德树人根本任务的“关键环节”与“国家战略”。教育部：《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，2019年10月8日，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/201910/t20191011_402759-html，2020年3月6日。课程思政涉及课程的整体性重建，在一定意义上可以说是大学课程的一次现代转型。大学课程的整体性重建与转型面临很多重大问题，例如，课程思政的本质是什么，如何促进课程与思政在不同层面与维度实现立体化的双向建构进而发生“化学反应”，如何避免学科课程与思政活动简单地“物理相加”，等等。因此，课程思政的建构实际上是一个新结构的系统化建构过程。从结构视角来考察课程思政，需要在课程开发中探讨什么是结构、谁的结构、如何建构结构等基础性问题。课程实质上是一种人类文化产品，对上述问题的思考有助于探讨课程的基本架构及其转型模式，从整体上重建课程。但值得注意的是，只有摆脱传统结构观的困境，才能更好地从结构视角来考察课程思政。大学课程是师生主体共同建构的学术方案，很容易被视为固化的客观结构或纯粹的主观结构，忽视师生互动，特别是学习者与课程之间在结构上的双重建构关系，陷入主客二元对立的困境。在传统课程开发中，这种“理性偏执”与“致命自负”经常出现。本文运用结构化理论来考察课程思政的建构机理，目的在于走出传统结构观，推动师生主体在实践意识的指引下进行课程与思政的双向建构，构建作为社会结构的整体性课程思政。

一、课程思政的逻辑意蕴

课程思政是一个复合性概念，因此，要在课程与思政的关联语境中理解其内涵，建构其外延。课程的内涵非常宽泛，包括从知识组合到方案优化等不同层面，从目标设计到评价控制等不同过程，从外部社会基础到内部认知方式等不同视角，构成了课程概念的集合体。“每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题……而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。”施良方：《课程理论：课程的基础、原理与问题》，北京：教育科学出版社，1996年，第10页。正是在这些“问题”与“哲学假设和价值取向”的指导下，不同的课程模式得以形成。如果把课程看作一个系统化的建构过程，则涉及国家、地方、大学、师生等不同主体，包括设计、实施、评价等不同维度的开发过程。毋庸置疑，关于师生主体，在课程开发过程中，知识是构成课程本体的基本要素，认知是构成课程习得的基本要素。知识与认知这两个基本要素往往有不同的哲学假设和价值取向，从而形成了不同的课程模式，并导致争论。

知识表现为人才培养方案、教材、教学大纲等文本性学术方案以及师生交流中表述出的话语体系与感悟到的缄默知识，课程设计、实施、评价等都围绕知识问题而展开。围绕什么是知识，什么知识最有价值，谁的知识最有价值，明言知识与缄默知识在课程中的地位，学科知识与通识知识在课程中的功用等，争论一直不断，从而形成课程的知识结构与知识论问题。认知是课程知识行动，基于文本性学术方案，师生主体的组织、习得、交流、体验等环节主要通过认知来实现。围绕什么是认知，如何认知，认知方式主要是什么等争论形成了课程的认知结构与认识论问题。课程的知识结构与认知结构具有独立的本体意义与价值指向，在师生互动的过程中互相建构，生成整体性课程，离开教师或学生中的任何一方都无法形成真正的课程。课程是一个发展中的概念，不同时代赋予课程不同的内涵与价值，思政意义则是课程的一贯禀性。教育处于国家场域中，思政意义是教育的本质属性之一，“高校课程与社会政治之间从一开始就发生着直接的关系，中世纪大学最早的使命之一就是为国家培养政治人才。”王伟廉：《高等学校课程研究导论》，广州：广东高等教育出版社，2008年，第22页。

思政即思想政治，如同课程一样，思政的内涵与外延也极为复杂。从泛指的意义上来说，思想政治活动是“人类社会历史不同阶段和不同阶级共有的社会现象”，史沐：《思想政治工作概念三题》，《思想政治工作研究》，1991年第7期，第28页。是对统治阶级所宣扬的思想观念、政治观点、道德规范等进行认知、付诸行动的一种社会活动，以特定的意识形态规训为表征，以特定的价值观追求为中介，以生成特定的信仰为终极目标。从特指的意义上来说，思想政治工作是无产阶级政党提出来的，陈万柏、张耀灿：《思想政治教育学原理》，北京：高等教育出版社，2015年，第4页。是中国共产党特有的理论概念与实践战略，史沐：《思想政治工作概念三题》，《思想政治工作研究》，1991年第7期，第28页。在长期探索中出现了“政治工作”“思想工作”“政治思想工作”等多种表述。1981年，党的十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》开始使用具有规范性指称的“思想政治工作”“思想政治教育”等概念，将其視为党和国家治理的核心，“思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线”。陈万柏、张耀灿：《思想政治教育学原理》，第4页。

作为一种上层建筑，思想政治活动具有普遍性，只要有国家与阶级存在，就有无形与有形的思想政治活动。学校教育是开展思想政治活动最为常见的途径，通过学校开设的学科课程开展思想政治活动就形成了课程思政。思想政治活动具有时代性，内容指向上带有鲜明的时代烙印，例如，当前中国进入新时代，习近平新时代中国特色社会主义思想就是思想政治活动的基本依据与价值追求。思想政治活动具有教育性，思想政治与人的认知、情感、意向和行动的发展密切相关，以思政知识的组织为基础，形成思政认知、思政情感、思政意向、思政行动。完整的思政活动自然是一项非常复杂的教育活动，所以，思政活动与教育活动的本质属性具有内在一致性。归纳而言，思政性是国家场域中社会活动的一种基本属性，国家场域中的社会活动体现思政性是国家与社会的基本要求，理应成为人们的理性追求。

“无论从国内还是从国外来看，国家主义对教育的影响具有相同之处，它对学校的课程和教育管理等不断提出新的挑战和要求，课程问题或许是最常见的问题。”[美]约翰·S.布鲁巴克：《教育问题史》，单中惠、王强译，济南：山东教育出版社，2012年，第56页。“在中国，政治对于高等学校课程的影响更为直接和明显，这不仅表现为政府要求在高等学校开设一定的政治课程，而且表现为整个教育方针在人才培养目标和课程内容以及课程实施原则（或教学原则）方面的明确的政治要求。”王伟廉：《高等学校课程研究导论》，第23页。因此，无论作为新的政策话语，还是作为新的实践战略，抑或作为新的概念表达，课程思政的提出都具有内在必然性，是时代与社会的必然要求，是历史发展与逻辑演进的统一。课程思政的本质在于统合课程与思政的基本属性：课程体现思政，课程开发的不同层面、不同过程都能体现思政性，思政性与学科性都是大学课程的基本属性;课程是思政的基本载体，课程与思政的相互建构使学科目标与思政目标统一于课程之中。长期以来，现代性使课程不断追逐工具理性，忽视对人的信仰的终极关怀，课程思政的根本目的就是通过知识结构的优化超越这些问题，把科技理性（学科理性）与人文理性、思政理性有机融合起来。从结构的视角来看，课程思政实际上是一种结构的重建，在课程结构与思政结构重塑的基础上生成新的整体性课程。从吉登斯结构化理论的视角来观照这种结构的重塑，就是在课程不同层面与维度的结构化运作中建构整体性的课程思政。

二、结构与结构化的实践旨趣

何谓结构与结构化？当前，“结构”概念已从最初自然科学领域扩展到人文社会科学的众多领域，甚至有学者认为，“如果没有采用结构的概念，那么建构任何科学探究的思路将是寸步难行。”尹继武：《结构、认知结构与国家政治心理学分析》，《世界经济与政治》，2007年第10期，第18页。吉登斯批判了结构/功能主义将“结构”凌驾于行动之上的客观结构观，批判了解释社会学强调“主体性”而与物质世界“疏离”的主观结构观，[英]安东尼·吉登斯：《社会的构成：结构化理论纲要》，李康、李猛译，北京：中国人民大学出版社，2016年，第1-2页。在此基础上，构建了一种历时性与共时性相生、动态性与静态性共存的以“二重性”为核心特征的“结构”概念。“在社会研究里，结构指的是使社会系统中的时空‘束集（Binding）在一起的那些结构化特性，正是这些特性，使得千差万别的时空跨度中存在着相当类似的社会实践，并赋予它们以‘系统性的形式。”[英]安东尼·吉登斯：《社会的构成：结构化理论纲要》，第16页。也就是说，这种具有“结构化特性”的“结构”在本质上是某种“虚拟秩序”，是“被再生产出来的社会实践，并不具有什么‘结构，只不过体现着‘结构性特性（Structural Properties），同时，作为时空在场的结构只是具体落实于这类实践，并作为记忆痕迹，导引着具有认知能力的人类行动者的行为。”[英]安东尼·吉登斯：《社会的构成：结构化理论纲要》，第16页。吉登斯所指的“结构”可以解读为主体、结构、行动的中介，结构的本质就是“资源”与“规则”型塑的“虚拟秩序”，结构的形成就是体现“结构性特征”的“结构化”（Structuration）过程。“正是在这个意义上说，吉登斯认为结构只能是从行动的整个不断更新的过程去分析，结构总是离不开行动过程，结构是行动得以出发的条件、資源和中介，同时又是行动过程的创造结果，又在行动中不断得到更新。”高宣扬：《当代社会理论》（第2版），北京：中国人民大学出版社，2017年，第892-893页。

“结构化是一个双向的过程，在时间和空间跨度中规则和资源被用来形成互动，在互动中使这些规则和资源得到了再生产或者转化。”[美]乔纳森·H.特纳：《社会学理论的结构》，邱泽奇等译，北京：华夏出版社，2006年，第454页。这种“双向过程”旨在“沟通结构的二重性（Duality of Structure），即行动者利用结构，并且在利用结构的特质时改变或再生产结构。”[美]乔纳森·H.特纳：《社会学理论的结构》，第451页。所以，结构化的本质就是“具有循环往复特性”的“例行化”行动，[英]安东尼·吉登斯：《社会的构成：结构化理论纲要》，第2、56-57页。是行动者在实践意识指引下形成的行动惯习。谢立中：《主体性、实践意识、结构化：吉登斯“结构化”理论再审视》，《学海》，2019年第4期，第42页。这种行动惯习表现为系统化、使动性的行动策略与行动能力，并与充满规则与资源的特定场域联系在一起，行动惯习既是场域的产物，也是场域的建构力量。行动者实践意识的主要特征是“反思性”，“最好把反思性看作根植于人们所展现、并期待他人也如此展现的对行动的持续监控过程。”[英]安东尼·吉登斯：《社会的构成：结构化理论纲要》，第3页。因此，结构化的核心不是型塑静态的社会结构，而是形成动态的实践行动，人们通过行动建构一个具有“二重性”的结构，人们创建的社会结构既是社会生产和再生产的基础与条件，又是社会生产和再生产的媒介与产物。

运用结构化理论来审视课程开发，需要打破静态的、教师或学生单一主体的课程结构，通过主体之间、主体与客体之间的相互建构回归课程结构的本真意义。主体通过行动塑造的课程是一种“虚拟秩序”的结构，这种结构超越了主体与客体（结构）的二元性，课程不是脱离行动的一种自在客体，而是主体与行动的中介，是结构化运作的结果。在微观层面，课程思政是师生主体在知识与认知的结构化运作中建构起来的。从主体来说，教师与学生在课程开发的整体性运作中发挥着关键性作用;从对象来说，知识与认知的结构化运作是课程整体性开发中最为基础的行动。也就是说，无论对于教师来说，还是对于学习者来说，从知识结构化运作向认知结构化运作发展的过程实际上是“实体性”或“物质性”的结构化向“心理性”或“文化性”的结构化发展的过程。[美]乔纳森·H.特纳：《社会学理论的结构》，第432页。因此，在构建课程思政的结构化运作机理之前，首先要弄清楚知识结构与认知结构的内涵及两者之间的关系。

在严格意义上，知识本身就是认知的结果，知识结构是在认知结构形成与发展过程中表现出来的。知识结构表现为具有客观实在意义的客观知识体系，与认知结构密切联系在一起。皮亚杰在批判预成论、经验论、偶然发生论等传统认识论的基础上提出了发生认识论，这是当今认识论的主流观点。皮亚杰认为，认知结构就是动态的可变图式（Schema），是S（A）R之间的中介，“应该看作是在循环往复的通路中发生作用的、并且具有趋向于平衡的内在倾向的自我调节的作用”，[瑞士]皮亚杰：《发生认识论原理》，王宪钿等译，北京：商务印书馆，1981年，第67页。也就是“刺激向某个反应格局的同化”。[瑞士]皮亚杰：《发生认识论原理》，第61页。认知结构的基本构成单位是图式中的“知识/认识”，认知结构形成的主要途径是本能、学习、同化，其中的核心是“同化与自我调节”，“新结构……既不是预先形成于可能性的理念王国之中，也不是预先形成于客体之中，又不是预先形成于主体之中。”[瑞士]皮亚杰：《发生认识论原理》，第104页。因此，认知结构更加强调图式的形成与转换过程，更加强调格局的同化与自我调节过程，“强调科学理论形成的认识[认知]过程之结构，是一个动态的过程，其中私人性、地方性、历史性、随机性的成分多一些。”李醒民：《哲人科学家眼中的科学理论的认知结构》，《自然辩证法通讯》，2012年第2期，第2页。知识结构主要指向具有客观性的客观知识的结构，“主要指称通过这种认识[认知]过程所获得的结构即科学理论之结构，主要指的是静态的结果，其中公共性、普遍性、恒定性、逻辑性的成分占优势。”李醒民：《哲人科学家眼中的科学理论的认知结构》，《自然辩证法通讯》，2012年第2期，第2頁。两者之间的共通之处在于，“事后经过理性重组或逻辑化，可以认为科学理论的认知结构与科学理论的结构二者是同构的”。李醒民：《哲人科学家眼中的科学理论的认知结构》，《自然辩证法通讯》，2012年第2期，第2页。将认知结构与知识结构进行相对区分，对教师本位课程与学生本位课程的开发具有重要意义，这种划分的根本目的在于促进学生认知结构与知识结构的“同构”，达成一种“例行化”行动。

三、课程思政的知识结构化

按照波普尔的观点，人类存在着三个世界：“物理客体或物理状的世界”（世界Ⅰ），“意识状态或精神状态的世界”（世界Ⅱ），“思想的客观内容的世界”即“客观知识世界”（世界Ⅲ）。[英]卡尔·波普尔：《客观知识：一个进化论的研究》，舒炜光、卓如飞等译，上海：上海译文出版社，1987年，第114页。寓居于图书等物理客体中的客观知识世界具有独特的价值，是人类认识的重要中介材料。正所谓“通过知识获得解放”，[英]卡尔·波普尔：《通过知识获得解放——关于哲学历史与艺术的演讲和论文集》，范景中、陆丰川、李本正译，杭州：中国美术学院出版社，1996年，第178页。无论学科认识还是思政认识，主要通过客观知识这一中介材料提高人的认识能力与水平。人才培养方案、教学大纲、教材等文本表达的大学课程本质上是客观知识的载体，学习者主要通过寓居于课程中的客观知识来建立学科认识与价值观之间的联系。课程知识结构就是作为客观知识的科学理论“各个组成部分的搭配、排列、组织、构造……内部各种要素之间的关系或关联”，李醒民：《哲人科学家眼中的科学理论的认知结构》，《自然辩证法通讯》，2012年第2期，第2页。课程知识结构的建构就是主体施为的结构化运作过程。

课程思政的知识结构化包括学科知识结构的思政性建构与思政知识结构的学科性建构，通过二者的融通、创生促成学科知识与思政知识的一体化，而不是学科知识与思政知识的简单叠加。学科知识结构的思政性建构要从学科知识的发生、体系、逻辑、功用等学科知识本体视角出发，挖掘学科知识中蕴含的思政元素与思政价值，把学科知识作为思政知识实践与应用的具体领域。思政知识结构的学科性建构要从思政知识的学科指向、学科应用、学科意义等思政知识本体视角出发，挖掘思政知识中蕴含的学科元素与学科生长点，挖掘思政知识在学科知识的方法论、目的论、价值论等方面的意义，把学科知识作为思政知识的特殊领域，扩展思政知识结构。

课程主要以学科知识为基础，课程思政的知识结构化运作主要指向学科知识结构的思政性建构。在建构课程的学科知识结构中，挖掘内在逻辑体系中蕴含的思政意义，深度分析学科知识结构的社会价值、主体价值，实现学科知识结构与思政知识结构的深度融通。学科知识结构的思政性建构不仅包括学科显性知识的思政性建构，还包括学科日常知识的思政性建构，在习以为常、不知不觉的学科日常世界中反思与追问学科知识的思政价值，在对学科知识结构、主体知识结构进行反思的过程中体验并发现学科知识的社会价值与主体价值，思索种种命题，如知识是如何形成的，学科知识的目的是什么，学科知识与主体、国家、社会之间的关系如何，等等。对于师生来说，在不知不觉中，学科日常知识的思政性建构内化于心，影响深刻而久远。

从课程知识结构化运作的价值取向来看，传统课程知识的运行主要遵循学科逻辑，追求课程知识的理论理性，这是导致课程知识缺少思政性的主要原因。所以，课程思政的知识结构化运作首先要转变行动主体的价值取向，更加注重实践理性，促进实践理性与理论理性的内在统一。追求课程的实践理性意味着在学科知识结构的思政性建构过程中，要注重实践的发展需求特别是国家发展需求，注重学习者的发展需求，使课程知识在学科价值、社会价值、主体价值三方面实现有机统一。在思政知识结构的学科性建构过程中，要超越思政知识的学科化倾向，追求思政知识与学科发展、学习者专业发展的有机融合，在思政知识与学科知识互相建构的过程中实现思政知识的社会价值，促进主体发展。

从课程知识结构化运作的主体结构与行动方式来看，传统课程知识运行主体主要由学科专家、教师以及学生构成，形成了学科专家、教师、学生“自上而下”的知识运行方式，主体结构单一，运行方式是单向、线性的。这些特征是导致传统课程出现知识学科化倾向，课程知识缺少思政性的重要原因。课程思政的知识结构化运作需要重建主体结构，改进行动方式，推动教师、学生、课程管理者、学科专家、思政专家、企业家、社区管理者等多元主体参与课程知识的生产与运作，使课程设计与实施成为集体审议的过程，多重主体参与课程知识的双向互动运作，促进学科知识结构与思政知识结构的一体化运作。在多重主体的集体审议中，大学教师与学习者是关键主体，教师要充分发挥主体间的协调和中介作用，学生是知识结构化运作最终得以实现的主体，要充分发挥课程思政知识结构化运作的主体性作用。

四、课程思政的认知结构化

课程思政的知识结构化为认知结构化奠定了基础。如果说传统课程强调对外在于信仰的学科知识结构的理性认知，那么，课程思政的认知结构化则强调主体要追问学科知识体系中蕴含的思政资源、思政要素，反思思政知识体系中蕴含的学科资源、学科要素，在此基础上对两种知识体系进行相互建构。这种反思与追问在本质上是对两种知识体系的认知同化与自我调节。人们在符号世界建构的过程中获得意义认知，并将其作为自己的信仰与情感基础。

从认知心理过程来说，课程思政的认知结构化运作主要包括三个阶段。第一，思政认知结构的形成。这个过程的主要标志是形成思政知识图式及思政知识的情境迁移能力。人们面对不同学科知识、社会现象的“刺激”，能够运用思政认知结构中的概念、原理、方法来认识学科知识。这种情境迁移能力超越了跨学科意义的认知能力，人们可以通过思政知识结构中蕴含的方法论、目的论、价值论来认识学科。第二，学科认知结构的形成。这个过程的主要标志是形成学科知识图式及学科知识的情境迁移能力。人们可以追溯学科知识的社会根源，拓展学科知识的社会功用与知识的社会发生机制，发掘学科知识的思政性根源。第三，在思政認知结构与学科认知结构形成与发展的基础上，获得两种认知结构一体化的认知高峰体验。这种认知高峰体验的主要特征是：把思政认知结构作为方法论、目的论、价值论，指导学科认知结构的形成与发展，并把思政知识结构中蕴含的方法论、目的论、价值论同化到学科知识结构当中，将学科认知结构中特殊领域的认识用于扩展、证明思政认知结构。

课程思政的认知结构化运作是一个非常复杂的过程，意识与行动、主观与客观、价值与信仰、方法与目的等多重关系相互运作。首要任务是重塑主体的认知方法。按照吉登斯的结构化理论，“实践意识的观念至关重要”。[英]安东尼·吉登斯：《社会的构成：结构化理论纲要》，第6页。也就是说，确立实践意识是走向课程思政认知结构化的关键。传统课程认知方法的一个重要特点是追求课程学科逻辑的认知，往往忽视学科逻辑所蕴含的社会价值根源，在学科知识建构过程中弱化社会功用、意识形态等思政性因素;往往重视“最有价值的知识”，而忽视谁的知识最有价值，如何创造知识的价值等问题，忽视学科知识在主体的生存、发展、信仰等方面的价值。传统课程认知方法的这些特点可以被概括为理论理性认知偏好。这种认知偏好的产生，要么源于主观主义倾向，强调课程作为一种社会结构，是人为的主观建构，从而忽视了学科知识的社会根源，特别是学科知识的思政性根源;要么源于客观主义倾向，把课程视为一种外在于认识主体的客观实在，强调课程的本体价值是一种客观实在，从而难以与主体的思政性认识联系在一起。从方法论的角度看，传统课程认知对理论理性的认知偏好是导致学科认知与中国社会实践缺乏联系的重要根源，因此，传统课程亟需向课程思政转变。

走出理论理性的认知偏好，需要认知主体在实践意识的指引下走向社会实在认识论。社会实在认识论的“社会性”强调主体在自我认知的基础上，结合学科知识的社会文化、历史背景与具体情境，对知识进行主动建构，其本质是用社会建构主义的方法论来建构课程知识。“实在性”强调主体要摄取悬置的客观知识（科学理论）的内在理论逻辑，其本质是用客观主义的方法论来建构课程知识。一方面，社会实在认识论强调，在认识过程中要统合“社会性建构”与“客观实在性”，融合主观主义认识与客观主义认识的合理之处。另一方面，社会实在认识论还强调学科认识与思政认识的格式塔在动态发展过程中要不断地进行互摄，在学科知识体系与思政知识体系相互建构的过程中形成认知的“行动流”，“持续不断地产生出行动者意图之外的后果”，[英]安东尼·吉登斯：《社会的构成：结构化理论纲要》，第25页。进而实现理论理性与实践理性的衔接转换。在社会实在认识论的指引下，课程认知不仅成为内居于主体的一种实践智慧，也成为主体的一种象征性实践。课程认知成为主体对自身学科认识与思政认识的再认识与互摄，不是单一的对思政认识的机械反映，也不是单一的对学科认识的机械反映。课程认知在学科理论建构与实践认识过程中形成课程的思政认识，在思政理论建构与实践认识过程中形成思政的学科认识。

无论课程思政的知识结构化运作还是认知结构化运作，都并不止于纯粹的认知活动，同时受到文化传统、社会情境等方面的影响，受到学习者体验与认同的影响。课程思政的终极目标理应在知识结构化基础上走向认知结构化，最终走向信仰的确立。因此，如何确立信仰，促进学习者在知识结构化与认知结构化的基础上形成理性认同等问题还需要进一步研究。

〔责任编辑：沈丹〕