学校氛围的界定、测量及其与学生发展的关系——研究述评与展望

李蓓蕾，张莉莉，梁 娟，周 楠，邓林园

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

学校是青少年除家庭以外的最重要成长环境，它不仅是青少年学习和认知发展的场所，也是其形成积极社会关系、在情感和行为上获得发展的重要背景因素(Cohen et al.,2009a;Wilson,2004)。在关于学校的诸多特征中，由于学校氛围能够反映学生各个方面的学校经历，包括教学质量、学校社区关系、学校组织以及学校环境的纪律和结构特征，决定学生与教师、家长和学校人员的互动质量，并反映学校整体教育状况和社会使命的规范、价值观和目标(National School Climate Council,2007)，所以近年来成为学校特征研究的焦点。大量实证研究表明，青少年感知到的学校氛围会影响他们的学业、情绪和学校适应，是青少年问题行为的预测因素(Thapa et al.,2013;Way et al.,2007)，也是影响学生身心健康发展的重要因素(Herman et al.,2009;Jia et al.,2009;Wang & Dishion,2012)。

虽然学校氛围与学生发展的关系问题日益得到关注，但由于学校氛围是一个涵盖内容十分广泛的变量，而研究者们又出于各自的研究目的对其进行了多种界定与测量(Cohen et al.,2009b;Johnson & Stevens,2006)，使得我们对学校氛围这个概念司空见惯却缺乏整体性理解，相关研究结果虽然丰富但缺乏系统性梳理(Thapa et al.,2013)。通过文献检索可以发现，国内近年来仅有两篇学校氛围的相关综述且内容不甚全面(朱烨,2018;王姝雯,2020)。对此，本研究将对学校氛围已有相关结果进行综合分析和论述，具体而言，下文首先将对学校氛围的界定和测量方法进行澄清；其次，将厘清学校氛围对学生发展的直接影响及内外部交互作用机制；第三，考察学校氛围对不同群体学生发展的差异性影响；第四，探索此领域研究的发展趋势，以期对学校氛围后续的理论研究及其教育应用实践有所助益。

一、学校氛围的概念界定与测量

学校氛围这一概念最早出现于Perry(1908)在TheManagementofaCitySchool中所提出的“学校各方面人员都应该重视并参与学校氛围的建设，而不局限于为学生提供一个学习的场所”这一论述(转引自Wang & Degol，2016)。在此之后，研究者们从不同角度出发对学校氛围进行了界定，总体可以分为组织氛围、社会系统环境和社会心理氛围等三个类别(Anderson,1982;Creemers & Reezigt,1999)，并主要采用量表法进行了相应的测量(见表1)。

表1 学校氛围的概念界定和测量工具简介

(一)组织氛围角度的界定与测量

在早期研究中，学校氛围主要借鉴了商业组织心理氛围的界定方法(Zulling et al.,2010)，即描述学校成员对学校的看法和这些看法对他们行为的影响，通常通过教师对学校环境的看法来衡量。相关研究者认为，组织氛围对于组织就像个性对于个体一样，学校组织氛围就是学校的组织个性(Halpin & Croft,1963)。基于领导者行为理论所开发的教师报告的组织氛围描述问卷，包括校长行为和教师行为两个维度，最终可以依据测量结果确定六种组织氛围，即开放型(open)、自主型(autonomous)、控制型(controlled)、亲密型(familiar)、管教型(paternal)和封闭型(closed)。该量表在早期学校氛围研究中的应用较为广泛，但由于其相似性得分的分类方法(即按照每个因素下的题目得分范围进行归类)缺乏科学统计依据而造成结果不一，导致其应用逐渐减少。

随后，Hoy等人在修订前人问卷的基础上(Hoy & Clover,1986;Hoy et al.,1996)进一步从组织健康模型的角度将学校氛围界定为相对稳定的、会影响其成员的、用于区分不同学校的特征，包括技术、管理和制度三个层面，并编制了组织健康问卷用于测量学校氛围的健康水平(Hoy & Fedman,1987;Hoy & Hannum,1997)。具体而言，技术层面是指学校的基本功能，即作为强调教和学的场所，包含士气、强调学术两个维度；管理层面涉及学校的基本运作和领导能力，包含关怀、基本结构、领导影响、资源支持等维度；制度层面描述的是学校和社区之间的联系，包含制度完整性维度。与其他量表相比，该量表更加注重学校内部的特征以及这些特征之间的组合。

(二)社会系统环境角度的界定与测量

随着研究的深入，学校氛围对学生发展的重要性不断凸显，与学生发展有关的学校氛围因子已经超出了组织氛围的范围，因此社会系统环境角度的学校氛围研究逐渐兴起。社会系统环境视角的研究中，最具开创性的是Moos等人(1979)从多维社会环境理论出发对学校氛围的探讨。学校环境可视为一个动态的社会系统，主要分为关系(relationship)、个体成长(personal growth)以及系统的维护和改变(system maintenance and change)三个维度。其中，关系维度主要包括学生间、师生间互动、参与班级和学校活动等；个体发展维度主要是对学校环境和学业目标的评价等；系统维护和改变维度则包括学校环境的秩序规则的清晰性，教师控制程度，以及学校创新和变化等。与先前研究相比，Moos等人所界定的学校氛围更关注学校系统的多维动态性，强调学校系统内部各成分之间的交互作用。

在随后研究中，大多数学者都是在Moos等人的基础上，选择其中一个或者若干维度，根据自己的研究内容对学校氛围所包涵的因子进行更细致的划分。比如，有研究者从人际关系维度来界定学校氛围(Haynes & Comer,1996;Haynes et al.,1997)，认为其是指学校情境中成人之间、学生之间以及成人与学生之间交互作用的质量与次数。相关的测量工具也多种多样，主要采用量表法对学校氛围的不同侧面进行测量。比如，国家学校氛围委员会编制的学校氛围调查(Meriden School Climate Survey)重点考察学校中的人际支持氛围(National School Climate Council,2007;Gage et al.,2016)，测量来自学校成人、家庭以及同伴的支持。还有研究者将家庭教育领域的权威管教理论应用于学校氛围测查中，催生了强调学校纪律结构以及学生支持两大关键特征的权威性学校氛围量表(Gregory & Cornell,2009;Konold & Cornell,2015)。在此角度的诸多量表中，特拉华学校氛围量表(Bear et al.,2011;Bear et al.,2014)涵盖内容广泛，共包括八个因子，且量表分为适用于学生、教师和家长的多个版本，在现有学校实践中具有较广泛的应用。

(三)社会心理氛围角度的界定与测量

除了从环境系统结构角度考察学校氛围之外，现代研究者也日益关注学生的学校归属感、学校满意度和幸福感等主观感受(Connell & Wellborn,1991)，因此越来越多研究开始把学校氛围作为一种心理层面的体验，从社会心理氛围的角度进行界定及测量(Konishi et al.,2017)。

该角度最早的研究者综合心理学、经济学和组织学角度的文献，把学校氛围总结为社会秩序(social order)和社会行为(social action)两个维度，其中社会秩序指的是学校中的社会结构，如学校目标、规范、价值观念等；社会行为指的是学生、职工和父母之间的日常互动(Stockard & Maybeery,1992)。还有研究者认为学校氛围是学校的心脏和灵魂，是一个学校的精髓，引导学生、老师以及学校的管理者热爱学校，并且每天都期待去学校，因此心理归属感是其最重要的内容(Freiberg & Stein,1999)。此外还有研究认为，从青少年学校适应的角度，学校氛围应包括学生间冲突水平、亲合程度、竞争程度及对班级满意度等维度(Loukas & Robinson,2004)。与以上界定相对应的相关测量工具也被开发出来。比如，学校氛围感知量表较为强调社会支持和结构，从教师支持、同学支持和自主机会三个角度对学校氛围进行测量(Jia et al.,2009)。学校成员心理感知量表(PSSM;Goodenow,1993)强调心理归属感，可用来衡量个体对学校的喜欢以及在学校感知到的接纳、归属、尊重和鼓励(You et al.,2011)，后来被主要用来表征个体的学校归属感和联结水平(Bosworth et al.,1999;Crooks et al.,2007)。还有研究者将学校满意度与生活满意度进行类比，采用学校生活质量问卷来反映学生对学校生活的感知，测量了学生的学校总体满意度、对学校工作的认可和对教师的态度(Epstein & McPartland,1976;Johnson & Johnson,1993)三方面的内容。

综上可见，对于学校氛围的理解随着研究进展而变化，至今仍未有共识，但这些不同角度的探讨和研究为我们全面理解学校氛围提供了基础。综合而言，学校氛围是个体或集体成员在学校中体验和经历、并对其心理和行为产生影响的、相对稳定和持久的心理社会环境特征，通常反映学校的组织结构、教学实践、规范、目标、价值和人际关系等方面的特性。基于这些不同角度的界定，研究者开发了学校氛围的多种测量工具。总体而言，量表法的应用要远远高于其他方法，大约92%的实证研究采用自我报告量表法来评估学校氛围(Wang & Degol,2016)。在量表的发展过程中，从早期只是关注教师的报告到后期逐渐纳入学生的体验，从早期简单借鉴组织氛围的分类到后期的综合化、全面性和纵深性发展，无不显示出研究者对学校氛围结构的深入理解和认识。

二、学校氛围对学生发展的直接影响和内外部交互影响机制

毫无疑问，积极的学校氛围与学生多方面的良好发展有关。但是这种积极的学校氛围是如何对学生发挥作用的？不同的学校氛围维度和因子又是如何与学生不同方面的发展联系在一起的呢？就目前而言，一类研究的重点在于探讨和比较不同的学校氛围因子对学生各方面发展的直接影响及其相对重要性，另一类研究的重点则在于考察学校氛围内部及其与外部因子之间的交互作用影响学生发展的内在机制。

(一)学校氛围对学生发展的直接影响

关于学校氛围对学生发展直接影响的研究中，学业成绩是关注最多的因变量之一(Johnson & Stevens,2006;Thapa et al.,2013;O’Malley et al.,2015)。首先，积极的学校学术氛围，比如高学术严谨性(Hoy et al.,2006)、有组织的课堂教学(Stefanou et al.,2004)和强调掌握目标的教师(Wang & Eccles,2013)都有利于提高学生成绩，这种预测作用在小学、初中和高中的学生样本中都得到了广泛证实(Pallas,1988;McEvoy & Welker,2000)。其次，积极人际氛围也可以直接促进学生学业的发展，比如良好的学校联系(即学校依恋和学校参与)有助于学生获得较好的数学成绩(Bryan et al.,2012)；学生感知到的师生或同学关系越亲密、所获得支持越多，成绩也越好(Jia et al.,2009;Konishi et al.,2010)。但是在关于学校规则和纪律氛围与学生学业之间关系方面，研究结果则较不一致。比如有研究表明，高纪律结构和高支持学校的学生学术参与度较高(Thapa et al.,2013)，但也有研究显示，在控制了学术和人际氛围因素(如学术压力、教师承诺)及组织特征(如规模、社会经济地位、位置)后，纪律氛围不能显著预测个人标准化考试分数(Ma & Wilkins,2002)。因此在对学生学业发展的作用上，学校学术和人际氛围的直接促进作用得到了相当强的证据支持，而关于学校规则和纪律氛围的作用则需更进一步的探讨。

学校氛围还可以直接影响学生的心理健康。研究发现，较为重视学习和学生自主性的学校，其学生显示特定群体人格障碍的症状也较少(Kasen et al.,2009)；学校对掌握目标的强调与学生较低水平的抑郁相关(Wang,2009)。学校的人际氛围则对学生心理健康有最强直接作用，比如良好的学校内部人际关系质量是学生心理适应最强的预测因素之一(Wang & Degol,2016)，预示着更好的学校适应和更少的精神疾病发生率(Loukas & Robinson,2004;Way et al.,2007;Way & Robinson,2003)；积极的师生关系、同伴关系以及父母积极参与学校活动，与学生的生活满意度(Suldo et al.,2013)、应对策略和对学校的乐观态度都存在显著相关(Ruus et al.,2007)。还有研究发现，学生对课堂规则、纪律公平和一般学校安全的感知与心理困扰(包括孤独、焦虑和抑郁)呈显著负相关(Graham et al.,2006)，因此改善学校规则和纪律氛围及营造学校安全感对促进学生心理健康也有重要意义。

学校氛围也是塑造学生社会行为的直接重要因素。学术氛围质量高的学校可以将反社会学生的注意力和精力引向发展社会技能和获得高学业成就，从而远离越轨行为(McEvoy & Welker,2000)，并且如果青少年感知到学校教学实践更强调理解和掌握，攻击性行为(Reis et al.,2007)和破坏性行为(Kaplan et al.,2002)都会相对较少。学校的人际氛围对学生社会行为发展的作用则是被考察最多的问题之一，所有研究一致表明，教师及学校管理者和学生之间的积极关系可以减少青少年的问题行为(Fletcher et al.,2008;Wang et al.,2010;Way et al.,2007)，增加其利他行为(Johnson et al.,2013;Obsuth et al.,2017)，且师生关系是学生欺凌行为最具预测性的因素之一(张文新,2004)；同伴关系较好的儿童会显示出更多的亲社会行为(李丹,2000)和利他行为(Wentzel,2014)，而且父母参与学校较多的学生则会表现出较少的反社会行为(Astone & McLanahan,1991)。此外，学校明确且公平一致的规则和纪律对减少学生的非适应性社会行为有重要作用，比如学生感知的校园规则公平度和教师期望清晰度与其问题行为、低辍学率和个人自律性的发展有显著相关(Bear et al.,2014)；学校的规则越明确和可执行，学生欺凌及受害发生率越低(Gottfredson & Gottfredson,2005)。学校的物理资源氛围也会对学生的社会行为造成一定影响，比如当个体认为学校的物理环境舒适感较高时，其欺凌行为会较少(Rezapour et al.,2019)。

由上可见，学校氛围的学术、人际、规则和纪律以及物理资源等各个方面对学生的学业、心理健康以及社会行为等都有着全面直接影响。大多数研究都表明了良好学校氛围各维度对学生各方面发展的直接积极作用，只是关于学校规则和纪律氛围与学生学业发展之间的关系还需要进一步的考察。

(二)学校氛围内部及其和外部因子之间的相互作用对学生发展的影响

学校氛围作为一个多维的复杂结构，其内部各因子之间以及内外因子之间都存在着复杂相互作用，从而对学生发展结果产生影响，对这些因子相互作用关系的探讨也有助于我们更全面地理解“学校氛围怎样对学生发展起作用”这个问题(Johnson & Stevens,2006;Loukas & Murphy,2007)。

较多研究集中在学校归属感与其他因子的相互作用对学生发展的影响上。比如，以学校归属感为自变量的研究发现，学校归属感不仅可以直接影响少数民族大学生的集体自尊，还可以通过影响同伴关系进而间接影响集体自尊(谭锦绣等,2013)；强烈的学校归属感有助于减少甚至消除学生的疏离感，进而对其自尊和责任感产生积极影响(包克冰等,2006)；初中生的学校归属感还可以通过减少其与不良同伴的联结，进而降低其病理性网络游戏使用风险(Li et al.,2013)。中介研究还发现，学生对学校的评价和学习效能感会通过学校归属感间接影响学业成就(Faircloth & Hamm,2005)；学校归属感是同伴友谊和学业成绩之间(Delgado et al.,2016)、以及学生被重视感和主观幸福感之间(刘金婷,2017)的中介变量，也是流动儿童的群体关系结构特征与其孤独感关系之间的中介变量(陈露露等,2015)，还会部分中介留守儿童感恩与其病理性网络游戏使用的关系(魏昶等,2016)。此外，学校氛围中的人际因子可以通过增强学生的学校归属感来促进其积极发展，比如融洽的师生关系和教师支持能够促进学生形成较高的学校归属感，让学生倾向于认可和接纳学校，而良好的学校氛围能有效缓解欺凌受害者的困境，从而避免遭受更多欺凌(Mucherah et al.,2018;郭俊俏,赵必华,2019)。

在学校氛围内部和外部各因子相互作用对学生产生影响的研究中，与学校归属感类似但关注相对较少的因子还包括学校参与、学校满意度、学校联结和学校依恋等。比如，研究发现，个体在学校中的行为、认知和情感等方面的参与和投入完全中介青少年指向未来的幸福感与其学业成就之间的关系(王文等,2018)，学校参与(Roorda et al.,2017)和学校满意度(Woolley et al.,2009)都在师生关系与学生成绩之间具中介作用；学校联结感则会中介中学生同伴接纳对学业成绩的影响(Eisele et al.,2009)，并中介中学生感恩对其外化问题行为和焦虑抑郁情绪的影响(喻承甫等,2011)。总体的学校氛围还会通过学校幸福感间接影响学生学习投入(刘在花,2017)，通过学校依恋对学生的学业成就发挥作用(鲍振宙等,2013)，以及通过学生和教师的学校态度影响教师的教学行为和学生的学习行为，从而对学生的学业成就产生影响(Marzano,2005)。

还有一些研究集中于考察学校系统内的各种人际氛围因子内部及其与其他变量之间的相互作用对学生发展的影响。比如有研究发现，总体学校氛围会通过同伴关系的中介对青少年的不良行为(Bao et al.,2015)及学业行为(Wu et al.,2018)产生影响；师生关系在亲子关系对学生学习投入的影响中起中介作用(Wu et al.,2018)，学生感受到的教师支持还会提高其同伴接受度和社会胜任力，从而使其较少遭受校园欺凌(杨帆等,2017)。家庭关系也会通过学校氛围的作用影响青少年发展，比如，亲子关系既能够分别通过师生关系、同伴关系间接影响初中生的学校适应，也能通过师生关系影响同伴关系，进而影响其学校适应(陈英敏等,2019)；而父母婚姻冲突则会通过减少青少年学校参与进而降低其亲社会行为(路红等,2020)。

总体而言，与有关学校氛围各因子对学生发展直接预测作用的研究相比，关于各因子相互作用影响学生发展的研究在数量上要少得多。与人际关系、规则和纪律以及物理环境等系统结构因子相比，已有研究更倾向于将学校归属感和联结之类的社会心理氛围因子作为学校氛围其他因子的中介变量进行考察，而相关结果也越来越支持此类因子才是学校氛围对学生发展产生作用的关键要素。此外，在对多种人际关系相互作用的考察上，研究者一般秉持“父母关系—亲子关系—师生关系—同伴关系—学生发展结果”的逻辑，在多个变量之间建立联系。

三、学校氛围对不同群体学生发展的差异性影响

学校氛围对学生发展的影响既具有普遍性，也存在群体差异性，即其对不同环境或个体特征的学生具有不同发展作用。就研究重点而言，关注较多的是不同学校氛围对处境不利学生发展的差异性影响，即良好学校氛围对处境不利学生的保护以及消极学校氛围对处境不利学生不良发展结果的加剧作用。

关于学校氛围对不同家庭社会经济地位个体发展结果的调节作用是此领域探讨最多也是最重要的问题之一。大量研究显示，良好学校氛围对社会经济地位不利学生的发展结果具有显著保护作用，即良好的学校氛围可以降低社会经济地位不利个体与其不良的学业表现、社会行为和自尊等之间的消极联系。研究发现，相比于社会经济地位较好的学生，学校层面的学业和纪律氛围能够显著预测社会经济地位较低学生的学业成绩(Shouse,1996)；对低收入家庭高中生的追踪研究发现，积极的师生关系、同伴关系和良好的学校秩序能够提升他们的自尊并减少抑郁症状(Way & Robinson,2003)。国内基于中国青少年心理发育特征调查项目的全国代表性数据分析发现，对于家长平均受教育水平较低的学校，其安全与秩序、鼓励自主与合作等学校心理氛围特征对于学生认知能力的发展具有更强的促进作用(陶沙等,2015)；进一步的分析发现，学校总体心理环境对低师资水平、低平均家庭年收入学校学生的学习动机和态度具有相对更强的保护作用，对处于农村、低师资水平、低平均家长文化水平学校学生的学业成绩也具有相对更强的保护作用(周翠敏等,2016)。在所有学校氛围的子维度中，师生关系被发现是对家庭社会经济地位不利个体的学校发展结果具有最强保护作用的因子。比如，对低收入少数民族家庭幼儿园学生3年的追踪研究发现，学校氛围尤其是师生关系对儿童的社会技能和学业成绩均有显著的促进作用(Esposito,1999)；对来自非裔美国贫困家庭学生的研究发现，当同伴团体感知到教师支持平均水平相对较高时，该团体前期的平均成绩对其后期成绩的预测作用更强(Gutman & Midgley,2000)。

学校氛围对不同群体学生发展结果的调节作用还体现在对于那些有早期暴力暴露经验和童年期不良经历的学生。良好的学校氛围能够缓冲暴力经验对学生情感的伤害作用，显著提升其安全感，起到一定的补偿作用。研究发现，学生感知的学校安全、归属感和服务会缓冲学生目睹暴力后对其社会情感能力的伤害(Ludwig & Warren,2009)；相较于平均水平或高水平学校联系(school connection)的学校，在学生感知到与学校联系的水平较低时，其社区暴力经验与希望感存在显著负相关(Ludwig & Warren,2009)；如果学生身处积极的学校氛围下，那么社区暴力经历与创伤后应激障碍之间的联系就有所减弱(O’ Donnell et al.,2011)。此外，随着社区暴力程度的增加，在学校感到不安全的学生适应能力会下降，而在学校感到安全的学生则表现出更高的适应性能力(Ozer & Weinstein,2004)。还有研究发现，对于有严重行为问题的学前儿童来说，在幼儿园与老师形成非消极关系有利于减少日后的纪律和课堂问题(Hamre & Pianta，2001)。积极的师生关系还可以减弱青少年早期不良努力控制和冲突性亲子关系对不良行为的负面影响，并减少这些高风险青少年在后来出现不良行为的可能(Wang et al.,2013)。

关于校园欺凌的研究也发现，良好的校园氛围不仅能够直接减少校园欺凌事件，而且还能够缓解个体的受欺凌经历对其心理健康状况的消极影响。其中高水平的学校社会支持可以缓解受欺凌带来的内化压力，具体而言，教师、同学和学校对男生的支持可以减弱受欺凌和欺凌造成的内化压力之间的关系(Davidson & Demaray,2007)。高水平的教师支持还能够减弱受欺凌与抑郁的关系，尤其是在遭受较严重欺凌的学生中效应更大(Mihalas et al.,2012)。反之，不良校园氛围则会加强受欺凌和不良后果之间的联系。比如，如果学校中的班级文化是倾向于强化欺凌行为和不保护受欺凌者的，那么受欺凌与社会焦虑和同伴拒绝之间的关联则更强(Voeten et al.,2010)。而且，学校氛围中的师生关系被发现对学生受欺凌有较为显著的作用，冲突性的师生关系会增加受欺凌对内化问题的影响(Kremer,2010)；在师生关系较差的情况下，受欺凌对学生学校适应不良的消极影响也会被放大(Troop-Gordon & Kuntz,2013)。

影响个体发展结果的因素不仅仅是家庭社会经济地位和童年期经历等外部因素，有时候也来源于其自身特质，比如害羞退缩、社会交往技能差等，学校氛围(尤其是师生和同伴关系)对这些群体的发展结果也存在显著调节作用。比如，对4650名7-9年级学生的多水平分析发现，班级水平的教师支持可以减弱退缩行为学生与学业成绩间的负向关联(郭伯良等,2005)；当学生感知到教师与自己的关系较好时，害羞对初中生社会适应以及个人适应的负向预测作用会减弱(Arbeau et al.,2010)。反之，消极的师生关系则会加剧个体自身不利因素的消极影响，如师生之间的亲密度较低时，会增强害羞与儿童学校喜欢、自主参与的负向显著联系(Wu et al.,2015)。还有研究发现，在氛围敌对、教师易怒、缺乏有效管理的班级中，焦虑、孤僻儿童由于同伴拒绝、伤害、低接受度而导致的抑郁症状风险更高(Gazelle,2006)。此外，同伴关系也是处境不利学生发展的重要保护因子，同伴接纳能够调节个体害羞特质与其社会情绪功能和学校态度之间的关系，在高同伴接纳水平条件下，害羞与儿童孤僻、不合群与外化问题之间的联系会被削弱(Sette et al.,2017)，并提高害羞儿童对学校的积极态度(Bayram et al.,2017)。

总体而言，众多证据表明，学校氛围对不同群体学生的发展具有差异性作用，良好的学校氛围可以减少学生的不利因素和其消极发展结果之间的联系，不良的学校氛围则会加剧处境不利学生的消极发展后果。在学校氛围的众多维度之中，师生关系、同伴关系、学校安全感以及学校归属感等因子具有较为突出的作用。从群体类型来看，当前研究涉及较多的是低社会经济地位和童年期不良经验等外部环境造成的不利，而较少关注因个体本身特质而导致的适应不利，但是这两大类不利因素对学生发展造成的不良影响可能是不同的。比如校园欺凌相关干预研究发现了一个被称为健康环境悖论(Healthy Context Paradox)的有趣现象(Salmivalli,2018;Huitsing et al.,2018)，即有些学校在实施了旨在减少欺凌现象的一些全校性综合方案以后，校园氛围得以极大改善，学生总体欺凌行为和受欺凌情况也有所减少，但是对于那些干预后仍然受欺凌的个体而言，其心理健康状况反而变得更糟糕，即其受欺凌经验和内化问题之间的联系得以加强。究其原因，是那些经过干预后不再受欺凌的个体主要为发展基本正常、只是由于在体力和学业等方面比较弱势而导致受欺凌的学生，学校氛围的改善会保护他们不再受欺凌；而那些在经过干预后仍然受欺凌的个体则是在社会交往、归因方式等自身特质上以及家庭环境方面存在较大缺陷(Kaufman,2018;Garandeau & Salmivalli,2019)，这类个体往往对受欺凌消极自我归因，且社交常处在被拒绝的地位，难以获取有效帮助，因此无法仅仅通过提升学校氛围而获得改善，反而使得这类个体的受欺凌和内化问题之间的联系更加凸显。此现象也启示我们，应进一步加强学校氛围对不同类型的群体发展后果的调节作用研究，帮助学校更有针对性地开展干预工作。

四、学校氛围的未来研究趋势

(一)将学校氛围作为多维动态变量进行考察

学校氛围既是相对稳定的，也是动态且不断变化的，比如有研究发现，在初中和高中期间，学生对学校氛围的感知会下降(Way et al.,2007；Wang & Dishion,2012)。究其原因，是由于不同阶段学生的主要发展任务和成长需求存在差异，对外部环境的要求和感受也会存在差异，因此学生对学校氛围的感知是动态变化的。但是，当前大多数研究都主要依赖于横截面数据(Way et al.,2007)，很少涉及复杂的、处于动态和发展中的学校氛围(Wang et al.,2010)。因此，为深入探讨学校氛围对学生发展的内在作用机制，就不能简单地将其作为一个静态变量来看待，而是要进行多时间点采集，将其作为一个动态变量来进行探究。

此外，尽管研究者们已经普遍认识到学校氛围是一个复杂的多维构念(Cohen et al.,2009a;Roeser et al.,2000)，但很多研究中涉及的学校氛围维度非常有限，往往只关注学校氛围的一两个方面或某一方面的几个因素(Wang & Degol,2016)，这使得我们无法直接比较学校氛围各维度和因子对学生发展影响的差异性，也无法探讨不同维度或因子之间的交互作用，因此未来需采用更为立体、包涵内容更为丰富的综合性学校氛围工具对此变量进行考察。

(二)采用分层模型探究多方报告的学校氛围对学生发展的独特作用

社会生态系统理论表明，每个学生和教师都是嵌套在学校中的个体，同一个学校的学生或教师可能有许多相同之处，因此忽略同一所学校的学生和教师共享的那部分学校特征(如规模、安全和纪律结构)的影响是不够全面的(Marsh et al.,2012)。但是已有关于学校氛围与学生发展关系的研究大多采用的是学生或教师个体层面的自我报告数据，因此未来研究中应更多采用分层模型。分层建模对于多对象来源的数据而言也是更优的，如对于学生、教师以及家长报告的数据，采用分层模型可以更加清晰地计算每个来源的报告对学生发展结果的贡献比例，确定其相对重要性，以更好地为学校教育实践提供科学依据。

(三)构建多因素交互模型探究学校氛围各因子对学生发展的内在影响机制

尽管学校氛围各因子均与学生发展存在密切关系，但已有研究中对学校氛围各个方面和学生发展关系的探讨是不均衡的，如学术和人际氛围受到研究者较多的关注，而规则和纪律氛围与物理资源氛围则关注相对较少，未来可相应地加以补充。此外，当前关于学校氛围对学生发展影响的研究较多关注前者对后者的直接效应，比较缺乏对潜在中间变量及各因素的交互作用的探讨(Johnson & Stevens,2006;Loukas & Murphy,2007)，因此未来研究应更多构建学校氛围对学生发展作用的多因素交互模型，以期更好地探究学校氛围影响学生发展的内在机制。

(四)实施循证性干预研究以验证学校氛围各因子对学生发展的实践效用

现有研究大多停留在学校氛围各因子影响学生发展的理论探讨层面上，较为缺少将已有结果应用到实践中去的循证性干预研究。有限的一些干预研究已经证实了改善学校氛围的某些因子在改善学生学业和行为方面的积极作用，如快速通道项目(Fast Track Paths Program)有效提高了学生的学业成绩(Borman et al.,2003)，通向尊重项目(Step to Respect Program;Low & Van Ryzin,2014)、积极行为干预与支持项目(Positive Behavioral Intervention and Support;Bradshaw et al.,2009)和KiVa项目(Kärnä et al.,2013)等均显著改善了学生行为方面的问题。但是，一方面，这些研究的数量在目前总体研究体量中占比太少；另一方面，因为学校氛围涵盖内容广泛，且各因子均与学生的多领域发展存在关系，因此未来还需要开展更多的干预研究对学校氛围各因子的实践效用性进行验证。