当下美育观念辨析与高校美育难题再认识

周 星

(北京师范大学 艺术与传媒学院，北京 100875)

当我们聚焦美育这一老生常谈话题时，已经意识到似乎人所共知却需要深入探讨的美育存在久未解决的难题。这就需要不断思辨即必须站在更高点交流探讨中国美育的相关重大问题。“回归审美”是2011年美国学者卡勒所强调的[1]，提醒我们需要倾听不同专家从不同角度对美育所做的学理阐释，从历史和传统与现代冲撞中寻找新的共识。总体而言，美育已经得到社会的共识，也得到教育主管部门和国家重要部门的认可。美育从概念上已经并列成为德智体美劳的一个重要的组成部分。因此，从理论上来说美育至高无上的地位已被确认，但在美育的相关问题上，在参与美育教学的教师和研究者心目中，美育概念、范畴、指称意味和社会实际认知，以及各级学校中的“美育”实际地位等，依然有一些重要问题似乎还未得到很好解决，需要深入论证。

一、问题探究

在美育成为社会共识的时候，真正落实共识和实施美育，的确需要不断进行理论探讨。在实践中，美育的一些概念和认知时常遭到辩驳，研讨中也时常遭遇到不断重复的常识性的对话。显然，在基础认知和常识问题上存在似是而非的差异性，在探讨美育尤其是中国高校美育工作时，我们需要弄清楚以下一些问题。

(一)首先是关系

美育到底和艺术教育是怎样的关系？实际上尽管在中国近年来美育已经得到较为普遍的实施，也被政府机构与学术界所认可，但由于对概念的模糊认识，无论在政策观念上还是在大众的认知中，都有意无意地将“美育”略等于或者几乎等同于艺术教育。将美育和艺术教育相提并论，其优劣到底如何，这是一个现实疑难问题。从理论上来讲，美育即审美教育，和艺术教育之间似乎相互交叉，区别主要在于两类人的认识言说的差异：从事艺术教育的人认为，他们所做的都是美育的工作，美育似乎天然地囊括在自己的工作范畴之中；而在一些美育概念的倡导者看来，美育的主要实施途径的确是艺术教育，但二者未必完全等同。因此，美育应该如何看待，则既涉及上位的美学，又涉及相关的教育学，同时还与艺术教育关联。在这三者牵涉之中，我们是认可它们应该如此关涉而有一个宽容地带，还是非要较出一个独一无二的名称所在？

(二)其次是矛盾认知

在从事美育类课程教学或者专门研究审美教育的少数人群中，也矛盾丛生，彼此争议。一方面，讲授美育课程和从事审美理论研究的一些人，因美育得到国家认可而高兴，自认他们是真正操持美育的，有意无意地将美育视为较为狭隘的审美欣赏和审美教育概念范畴；另一方面，尽管他们显然视艺术教育为辅助，其心目中的艺术教育就是技能、技巧的教育，与理论认知的美育似乎还有相当大的界域区分，但基于现实生存状态，又不能不抓取艺术教育的庞大对象来支撑自身的美育理论教学。而站在更为广阔的艺术教育领域，从事艺术技能和技巧教育的工作者却一直以为，响当当的美育就是以艺术教育作为主要支撑，或者两者毫无差异而基本等同，因此总是将任何美育的政策和倡导都视为艺术教育的重要性的佐证。我们到底是去强化1至2门的美育概论类的理论性课程，作为主体的美育满足从事美育教学的人们的纯正性要求，还是以更宽泛的艺术教育作为组织主体的审美教育来支撑美育？这两者之间，到底要不要区分得那么清楚，把控得一是一，二是二？

(三)再次是本质学理探求

美育即审美教育固然不错，所以望文生义只要是以美为对象的教育都应该归入美育的范畴，但美育是不是需要将更多的美的理论、美的理念、美的思想和美的传达等作为其课程属性，或者是扩大成为美育学这样一个庞大体系的范畴？实际上一些专家已经开始呼唤“美育学”并进行阐释。由此反过来看，在一些艺术技巧传授者心中，作为需要理论支撑的美育仅仅是一个帽子，如果没有艺术教育，特别是具体的艺术技能技巧领域的教育，美育将荡然无存。也许美育的一些理论仅仅是说教，既不能实现美育的功能，也不能真正把美育落到实处，但从观念上说来，艺术教育固然具备美育的实证和实践功能，却不能完全称之为美育。一些艺术教育工作者偏于技能技巧的教育，偏爱“术”的功能提升，却忽略了学理上的审美观念和意识教育，因此没有获得美感和美的滋养。

(四)最后是界域划分

到底要用什么合适的方式、什么完整的称谓来对待美育，是作为一个学科还是与艺术教育牵涉在一起的一个概念，是作为课程的主体还是实现了审美意识、审美思想的教育形态。最大的问题在于人们对于美育，是不是满足于德智体美劳这样宏观的一种指向范畴，而不必指正其定位性。反之，如不满足于此，则要将美育具体落实成为具有架构的理论基础，梳理它与美学的关系，界定它与教育学、艺术学纵横交错的相对界域。

当我们论述上述问题时，有时候也怀疑是否需要将事情弄得那么清楚？美育作为人类追求的一个非常重要的对象，有聚焦的点和核心所在，也有依托的领域，比如艺术学。但不限于此，更为重要的是，美育成为人们追求的一个宏大目标，成为人类追求的一个审美精神和情感的理想。因此，美育不仅是一个具体的功能性的对象，更是人类追求的梦想和理想，乃至“高攀”到可以与科学相提并论，我们或者未必需要去明晰美育的种种“是是非非”，但确实期望在研讨中不断丰富深入。

二、中国高校美育焦点难题和出路辨析

在美育和艺术教育最为聚焦的高校，囿于概念产生了不少矛盾和疑惑。

(一)混同观的误区——人们对于高校审美教育的焦虑

高校研究美育的人们时常会发出困惑的议论，特别是当各种“美育”文件发布时，他们会提到其实此美育非彼美育。何以如此？核心原因是美育和艺术教育几乎在很多时候被等同，或者是具体的艺术类型冠以美育在实施。但有一点必须确认：“美育固然是学校教育，但也是一种特殊的人本精神教育。即通过催发人的本质情感，而实现自发追求美善的目的。”[2]人们对于美育或者艺术教育的共识性正在于此。

这里的问题就在于，艺术技能的教育、艺术分科类的教育和艺术审美的教育，在一些专业人士看来是不同的。而各种文件所提到的“倡导美育”“普及美育”，在很大程度上是将不同类型的艺术的教育包括艺术技能的教育，或者是更多侧重于实践艺术技能的教育，实际上都归拢于美育，默认艺术是从事美育的最主要的途径和对象。于是，一些“锱铢必较”的从事审美教育的人难免疑惑，认为美育和艺术教育并不能完全等同，甚至提出“中国美育不能成为真正的美育”的诘难。

这一始终存在的矛盾也许要等推出“美育学”才能得到很好的解决。最近，全国政协委员、中国美术家协会主席、中央美术学院院长范迪安建议，“在高等教育体系中加强‘美育学’学科建设”[3]。细细辨析，也许美育在认知中存在“大美育”和“小美育”之别。“大美育”是与德智体美劳并置的美育概称，其宏观比较的是非美育的大范畴的空间存在对象，显然是区别于德智体劳的独特的人类精神审美需要的对象范畴。而“小美育”是审美教育欣赏的理论范畴，具体到欣赏审美意义的对象。“大美育”“小美育”在概念认知之间游移使得一般人无法辨析出差异性而容易混淆。对于领域外的人们包括领导机构而言，艺术的确就是审美的对象，所以简单地置换艺术为美育，这种认知反而让一些人产生不满。如果需要有某种决然的分野，似乎精细划分就是艺术技能的教育(艺术教育也包括技能和理论的教育)和审美理论观念教育的分野，或者说要凸显两者之间的差异性才能弄清楚区别，但实际上在各种文件以及社会认知和艺术家的认知里，难以统一认识到美育即审美教育，是独立的而不能与艺术技能教育完全等同的对象。因为这种认识使得艺术教育工作者又不满意，他们觉得自己是在从事美育，而且老百姓也不理解，他们所接受的各种艺术的技能教育，无论弹琴还是绘画，怎么就不是在进行审美的教育？

所以，我们必须从根本上来进行美育的命题阐释，同时也需要对美育和艺术教育之间的关系进行比较宽泛意义上的认知，否则解决不了真正的美育难题。美育当然要强化对审美的意识、审美的理想和审美的理论支撑，但同时必须和艺术的一些相关性相勾连。两者既分又合，才能较好地解决这一难题。

(二)偏颇论的扭转——教育部对高校美育设想的含义

2019年4月2日出台的教育部对于高校美育工作的认知，给我们很大的一个提醒，就是“健全并不断完善面向人人的高校美育育人机制”[4]。在高校实施美育包括“强化普及艺术教育”“提升专业艺术教育”“改进师范艺术教育”，即“高校美育要以艺术教育的改革发展为重点，紧紧围绕高校普及艺术教育、专业艺术教育和艺术师范教育三个重点领域，大力加强和改进美育教育教学”[4]。事实上这就触碰到一个核心观点，厘清了一些难题，即审美教育是一种与审美意识、审美理想、审美高尚趣味、审美价值观密切联系的以德育人的人格教育。

换句话说，艺术教育工作者同样要认识到审美教育的价值意义，需要进一步提升对于美育的认知，提升自己的审美意识和审美教育的能力。今年抗疫期间，天津茱莉亚音乐学院辞退了一位发表不当言论的教师。这位教师的确是位艺术家，也是成立30余年的“上海四重奏”组合中的一员，具备较高的艺术技能技巧，从理论上说似乎是位美育工作者，但因在网络上发表有关疫情的不当言论而备受谴责。[5]这一案例告诉我们，技艺高超未必人格德行就没有缺陷，艺术家亦需要进行审美的教育。

(三)缺乏依靠的困惑——高校美育教师的难题

常人理解中所有艺术类的课程都属于美育课程范畴，这一方面是因为将美育简单等同于艺术教育，另一方面是人们对于纯粹的美育理论课程持有一定的怀疑。一般高校认为已开设足够数量的美育课程，实际上主要是艺术类课程，这些公共艺术教育课程既有艺术技能教育课程也有一些审美类的公选课程。但是一般高校从事艺术教育的教师通常缺乏归属感和坚强的支撑体制，其地位显然不如专业艺术院校或美术学院、音乐学院、舞蹈学院等艺术学院的教师。而高校专职从事美育教学的教师数量很少，他们在面对众多自认为从事美育的艺术教育工作者时，发现无论是课程量还是影响力，自己都显得微不足道，国家所倡导的美育与他们心目中预想的更是大相径庭。他们希望自己至少是审美教育中的排头兵，却淹没在大量从事艺术教育的人员之中，所以难免备感委屈。如何改变这种状况，当然取决于提高开设美育课程尤其是美育理论课程的重视度，改变艺术教育完全等同于美育的观念，对专业艺术教育强化审美鉴赏和审美理论教育，使高校美育教师获得政策上的支持。

(四)交融性的分析——高校美育发展的专业性和融通性关系

探讨高校的审美教育课程必然面临与专业艺术教育课程如何更好地融通的问题。其中关键所在是艺术教育工作者必须意识到自己已经肩负审美教育的重任，明了艺术教育是实施美育的主要途径，加强自身审美理论、审美知识和审美意识教育，从而在教授艺术技能技巧的同时，与审美理想、审美观念之间形成良性互动，强化学生的审美意识和审美认知，这是艺术技能教育追求的目标和价值所在。进一步说，高校美育应该渗透到不同学科特别是文科的专业教育中，关切知识教育向人的本性、人的文化性和人的审美性发展，以实现人的审美心性的提升。

而从事艺术审美理论、艺术鉴赏教学的教师，应该更多地学习艺术技能技巧，不能以一种空谈的审美概念来取代感同身受的艺术认知。美育固然可以包含社会美、自然美等广泛的认知，但通过艺术技能技巧的学习体验，是更能深入浅出地进行审美教育的。

(五)核心价值的强化——新文科建设背景下高校美育发展的价值和意义

“新文科并非是一个‘横空出世’的新学科设立，而是立足并服务现实需要的全新开拓。”[6]新文科建设必然触及艺术学科的改革发展，美育也需在新文科建设背景下进行提升、突破，强化其核心价值。对于艺术教育和美育，此前我们都有可能限于各自角度和利益不能全面认识。比如美育工作者常被视为虚浮不落地，于是要求他们呈现可以度量的成绩，却忽略了检验美育的场域是精神领域，以德育人和以美化人需要恒久性与去功利性；而对于艺术教育工作者，如果仅以发表文章来衡定价值高低显然更为不妥。犹如中央电视台主持人白岩松曾经提及西安的“奇葩”检查，要求街头1平方米灰尘不超过5克。检查人员在马路上，考古似的用小刷子扫土称重，超过5克就可能罚环卫工人钱，白岩松认为这“真有点魔幻现实主义”，“是鸡蛋里挑骨头的考核方式”。[7]实际上对于艺术技能教师严苛要求论文数量，和对于美育教师要求显现培养成效，都类似这魔幻现实主义的考核标准。

新文科建设面向的是新时代，是互联网时代和人工智能时代。我们一方面必须坚守对于新文科中的各个学科包括艺术学科的原有传统基础和成熟体系的尊重，另一方面又要使新文科适应新时代，充分适应网络计算机和智能时代的要求，适应实践的需要，推进艺术各学科的交融和发展。尽管艺术的表现方式多种多样，艺术需要面对商业社会和市场变化，特别是面对媒介变化给艺术的传播和接受带来的诸多变化，但是越在此时越要强化艺术学科不同于其他文科的核心之处，即艺术审美。艺术审美是支撑和贯穿艺术的最有价值的独特所在，除此则无他物，因此美育就成为艺术学科须臾不可脱离的。其他学科需要增强对于人的重视，这是对人的教育的核心，需要以德育人，以美化人，那么艺术美成为其中最重要的因素，因此美育从这个基点扩大影响，扩大其核心价值也就无比重要了。

(六)前后端口的认识——高校美育的前端基础与延续发展的认知

也许我们可以这样来认知，要更好地使高校美育获得应有的价值地位，凸显坚实基础，确实要考虑建议设立美育学的问题，以美育学作为核心来确立审美教育在高校中的地位。那么，同时需要考虑的是高校美育的前端应是中小学的审美教育，需要加强艺术技能教育中的审美意识和审美精神教育，使学生具备更好的审美认知。而后端应是人类社会保持跨阶段的美育持续性，发展社区美育、成人美育等。如许江倡导的社区美育已引起人们重视[8]，而笔者也是教育部成人教育协会艺术教育专业委员会的理事长，近年来参加社区教育中的艺术审美活动时，的确感受到艺术教育极具生命力，对丰富成年人的审美观念和审美理想很有优势。