“课程意识”引领园本教研的深度走向

姚雯文

对幼儿园教师而言，课程意识是教师对幼儿园课程价值以及如何实施课程的基本认识，是教师对实然课程的反映和对应然课程的追求。我们一方面扎根于课程理论框架里探索，另一方面扎根于具有复杂性的课程情境中实践，与幼儿对话、与问题对话、与课程对话，努力让教师的课程意识在园本教研中拥有新的觉醒与成长。在園本教研中，我们始终在思考：（1）怎样让教师“从经验表达走向理性思辨”，关注现状与问题，深入探索自己课程行为背后的思想及理念，述课程之思？（2）怎样让教师“从文本实施走向意义探索”，关注反思与改进，成为“自为”的实践思索者、课程意义探寻者？（3）怎样让教师“从课程现场走向课程视域”，关注过程与意义，连接起理论与实践的桥梁，指导课程实践，优化生成课程？追随教师课程研究脚步，我们在行走中努力寻找园本教研的内生力量——课程意识。

一、审思追问

课程意识从哪里来？我们该从哪里再出发？我们又被引向何方？

1.回归教育本原——课程意识“从儿童中走来”

儿童成长是课程建设的灵魂，儿童站立在所有课程规则的上面，不服务于儿童成长的课程建设没有任何现实意义与实践价值。儿童有他们的思维方式、表达方式和成长节奏，现实生活中教师容易忽略儿童的声音，以成人的好意替代儿童的需求，淡忘了儿童的真实需要，较为主观的传授课程的内容，课程建构也成了结构化的成人游戏，儿童呼唤我们所有的教师借助“课程”来实现他们发展的无限可能。

2.纵深园本教研——课程意识“在实践中探寻”

在课程实施中，我们边研究边思索，在人格的大范畴中，幼儿人格发展的聚焦点在哪里？课程的生长点在哪里？如何减弱阻碍因素，使课程研究从晦涩的理论回归到生动的实践，从传统的建构抽象回归到生动的具体情境，从执着课程理论专家的研究回归到倾听真实的声音，重构课程的意义，反思提高教育实践，丰盈园本课程的人格特色。

3.深化特色教育——课程意识“向课程中走去”

每个幼儿园的发展都基于它的历史背景与园本积淀，我们积极寻觅从本土文化中生长出来的园本教研研究途径与表达方式，因为对于每个教师而言，越是理解自己，越是明白“我应该做什么”“我如何来做”“我为什么这样做”“我将走向哪里”，我们的课程才会更有生长力与意义，向课程走去才能使教师成为“自为”的教育研究者、实践思索者、意义探寻者。

二、行动探寻

行动一：支架学习，融入专业视角——儿童、教师与课程的关系是怎样的？

专业自主权对于教师来讲至关重要，在一定程度上直接影响着教师共同体课程专业意识的树立与提升。我园教科室将利用与优化“学习支架”作为幼儿园课程研究长期推进的项目，及时跟进教师学习与研究的需求，支持教师在个体自主探索、教师共同体系列研究过程中，充分利用好“学习工具支架”“课程资源包支架”“科研成果支架”等，帮助教师进行“教育现场与理性思辨的意义互动与课程探索”，引领教师突破围栏，拾级而上，走向深度研训之路。

思考：回归课程现场，许多教师渴望研究、渴望改变的意识已被点燃，期待“学习”能帮助我们改进经验、丰富经验、生成经验，引领我们将研究走向深入。

我们的做法一：开展个人研读的“自主学”，课程研究模块“专题学”，教师共同体沙龙“分享学”，将《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）《0-8岁儿童学习环境创设》《支架儿童的主动学习》等教师工具书，读深读透。

我们的做法二：深化与拓展“支架”的指引作用（幼儿不同年龄发展特点、相关领域核心经验、不同幼儿人格发展特质等），使“支架”真正成为教师制定课程方案、课程审议、主题实施、观察与记录、课题评价的理论指引与实践指南，帮助教师答疑解惑、厘清理念、层层剖析，不断明晰课程与儿童的关系。

我们的做法三：充分利用园本课题研究的经验与物化成果，关注科研与教研的联结，以科研带动教研，在问题探究中生成“小课题研究”，将个人诉求转化为“群体共同研究”，通过科研方法与成果的引入，助力教师在“实践之行”中取得更大的突破。

行动二：多元叙事，展现课程真实——我们看到了什么？发现了什么？

课程意识需要我们扎根复杂的教育实践，关注过程，看到问题的症结，研究“真问题”、解决“真难题”，我们视儿童、教师、家长为重要的叙事者，透过多维的视角，真实而又鲜活地记录儿童学习成长的经历，展现课程发展的历程。一方面灵动叙事记录方式，持续用照片捕捉、动态视频、音频记录等方法对各类特定的课程事件进行微格记录，以丰富的素材立体呈现课程实践的全貌。另一方面在多元叙事中不断梳理、聚焦课程问题，引发教师从儿童角度开展深度对话，反思课程适宜性，解析课程要义，不断增强课程主体意识。

思考：研究需要将话语权真正地交给教师，从他们的教育视野和问题意识出发，将课程的真实世界展现出来，于是“叙事”引入园本教研中。

我们的做法一：文本叙事。我们强调在多样化的课程活动中，关注儿童真实发生的课程事件，通过确定主题、观察描述事件、反思分析总结、凝练课程观点，使教师通过文本叙事，真实地将课程生活本身展现出来，从而阐释自我课程观与实践观。

我们的做法二：现场叙事。我们通过现场沙龙、故事会、教师论坛等，支持教师讲述儿童故事，抒发课程情感，叙说多维互动过程，引导教师互相聆听、彼此为镜、交流借鉴、吸纳智慧，解决“课程问题”，探求深度“对话”，实现教师群体课程理念的相融相生。

我们的做法三：图画叙事。课程的中心是儿童，儿童的表征语言是多元的，儿童亦是叙事者，我们鼓励儿童来“讲故事”，尝试运用图画表达其亲身经历与内心体验，教师和家长透过儿童的视角，合作叙事研究，发现了解儿童需求，多角度解读儿童行为，共同探寻课程的价值与意义。

我们的做法四：音像叙事。我们重视从真实的课程事件或情境中攫取意义事件，在持续的视频画面中、在鲜活的音频记录中、在关键性图像捕捉中，去关注“看到了什么？发现了什么？儿童的成长在哪里？”等重要内容，通过微格式叙事，深入观看、探讨、研究，凸显鲜活的课程意识。

行动三：主题研修，持续追踪问题——儿童的学习是怎样的？我们怎么跟进？

课程意识强调对活动的设计，教研活动的组织者应当把教研活动作为课程来对待，每一次活动都应该积极回应实践中的问题。我们立足园本，紧扣课程游戏化的六个支架，从调整一日作息时间、改变活动室空间规划格局起步，审议和改造现有的课程方案。关注生活的教育价值，探寻如何在生活中发现幼儿学习与发展的契机……开展研训一体跟进式教研，不断改造我们的儿童观和教育观，将自由、自主、创造、愉悦的游戏精神落实在课程实施的过程中。

思考：如何让课程经验与反思互动，我们需要不断创新适宜的教研活动方式，支持教师课程意识的提升，让课程朝着一个“有意义”的方向发展，如学习故事主题我们是这样开展的。

我们的做法一：捕捉典型案例，开展互动式研讨。尝试根据观察和摄像撰写学习故事，项目组开展组内诊断式研讨，以问题为研究中心，“记录的这些故事是否有价值”“叙述是否客观详细”“分析是否恰当、有针对性”“提供的支持是否合适有效”，在此基础上借用园本培训平台再进行集体诊断，实现教师、专家和故事记录者的多边互动。

我们的做法二：选择典型对象，实施跟踪对比研究。聚焦游戏观察记录与指导，明晰教师观察视角，依托学习故事，鼓励教师以图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“哇”时刻，旨通过“注意——识别——回应”，记录和解读幼儿行为，听懂幼儿的诉求和疑问，捕捉幼儿学习与发展的契机，支持幼儿的学习和发展，为幼儿的进一步发展搭建“阶梯”。

我们的做法三：开展主题沙龙，定期分享经验与困惑。学习故事作为幼儿评价方式，开拓了新型的观察幼儿的角度，我们以园长、骨干教师和一线教师为主体成立了“学习故事”研究共同体，采用协同式行动研究方法，以幼儿自主游戏活动为观察切入点，以“学习故事”为借鉴，以园本课程体系为依托，不定期开展学习故事沙龙，进行了历时一个学期的“学习故事”观察记录行动研究，并共同解决行进中出现的问题。

行动四：反思重构，关注资源联结——资源在哪里？我们怎样“变”？

为了让教师有更为强烈的课程主题意识，实践中，我们引导教师朝着“提升观察、解读、评价幼儿行为的专业能力”的更高要求发展，将其融入“日计划”“周计划”，通过日计划中的“蕴含学习的可能性”，引发教师对“儿童的意义事件”的关注。通过周计划中的“上周微观察”，能从诸多的“儿童观察记录”中不断发现、识别课程线索，并融入日常教育计划、游戏方案、环境改造之中，通过持续的互动与呼应，促进幼儿的学习和课程的发展，建构真正追随儿童的课程。

思考：如我们正视隐藏在课程中的问题，游戏中的“空巢”现象，井然有序背后的“自由”……我们打破固有模式，主动作出调整与改变。

如在优化“支持幼儿学习与发展的阅读环境”中，我们引入儿童团队、儿童管理的理念，突破成人的秩序，跟着儿童去阅读，让阅读环境富有启发性，推动儿童整体经验的发展与积累。

我们的做法一：“第一次”打破成人秩序，推动儿童走进自我管理的时空。教师从儿童的立场出发，让儿童的经验看得见、问题看得见、学习看得见，参与环境创设、图书管理、协商问题，等等。

我们的做法二：“第二次”打破单一功能，拓延区域关联性。如语言区中渗透“全语言”的理念，关注儿童“听、说、读、写”的表现与能力的发展，拓延阅读区的关联性。

我们的做法三：“第三次”打破空间限制，构建共享区。打通阅读空间，支持儿童寻找合适空间开展阅读，串联平行班阅读空间，让幼儿可以在共享空间、共享廊道中享受阅读，同时尝试网络共享阅读，将儿童引向更为多元的学习时空。

第N次打破……

行动五：诊断再研，支持课程创生——追随儿童的兴趣需要，我们如何生成？

完善教师课程生成意识需要幼儿园各项支撑体系，我们强化幼儿园课程审议流程与内容，基于逐层递进的课程实践，不断梳理、聚焦课程问题。其一采取预约问题——预备主题——现场教研——重点研讨——分享沟通，通过课程审议将其问题分解；其二关注过程，园长、业务园长等进班“随时审议”课程实施，现场诊断研究；其三紧扣《指南》，鼓励不断追问主题开展是否关照幼儿的自主性、学习品质等？课程目标是否达成？生成的内容如何回应与延伸？等等，实实在在让课程审议的“研”具有深度。

思考：课程实践的深入推进，教师的课程意识日益渐强，课程审议“诊断再研”不断引发教师对课程的深度思考，不断唤醒起专业自觉，我们能不能将课程审议成为课程发展的“孵化器”呢？

我们的做法一：强化审议，着力人格发展课程的传承与发展。课程审议什么？①帮助教师理解课程，明晰目标指引，了解幼儿核心经验；②各抒己见，基于本班前期调查，追随幼儿发展，确定本班研究内容与实施思路。

梳理级部课程审议的流程：1.前期准备——①角色分工，各领域分工；②浏览原主题目标及内容等，进行适宜性的思考；③前思考，提出相关问题。2.正式审议——①回顾阶段，用PPT进行信息交流；②研讨阶段分析理解新主题的价值与主要思路（主题目标定位、主题发展线索、主题活动安排等）；③提出问题与困惑进行商讨解决。3.形成共识阶段。

我们的做法二：关注过程，年级部长进班“随时审议”课程实施。部长对班级已进行过的主题，审议其适宜性，提出哪里需要调整；对班级新主题互动交流，预审议（资源有哪些？经验借鉴）；课程实施过程中进班一起课程实施（发现什么，调整什么，计划什么）。

我们的做法三：紧扣《指南》，教师发展共同体强化“课程质量评价”意识。①关注主题开展的结构性质量，经常追问：主题中有哪些元素和内容，结构是否有缺失？有没有做到兼顾平衡？有没有考虑儿童的全面发展？等等；②关注主题行进的过程质量，如主题下集体活动、个别化学习活动的质量，每次调查、收集资料、表征记录与幼儿成长与发展的意义；③关注主题结束时反思性质量，主题开展是否关照幼儿的自主性、学习品质等？课程目标是否达成？生成的内容如何回应与延伸？等等，实实在在以幼儿为课程主要的评价取向。

行动六：跟进评价，提升课程质量——教研的拔节生长点在何处？

评价意识是课程意识的重要组成部分，评价的激励与导向功能是激发教师专业发展的内在需要与动力。为满足儿童个体发展需求的适宜性课程，我们将强化课程质量评价为重點与抓手，实施过程性评价，我们实施园际、级部、班组跟进式、互评式等调研评价方式，调研内容为幼儿园课程实践中存在的问题、课程实施质量、幼儿学习与发展情况，等等，唤醒教师课程实施和课程创生的专业自觉。

思考：教师经历了意识与行动的过程，我们能将调研与评价的权利交给教师吗？

我们的做法：在调研评价中，我们将权利交给教师，鼓励教师轮流走进平行班的活动现场与班级环境之中，以观察发现、识别分析的视角去调研与记录；教科室会针对教师每日、阶段性调研情况，以问题导向进行梳理，按需即时教研，在循环往复的学、观、思、行、悟中，将经验进行推广，让教师形成专业自觉，主动践行课程实践。

学前教育课程改革与实践的核心是行动研究，长期的园本教研构成了幼儿园及教师重要的课程实践链，引领课程改革走向深入。我们将保持“与儿童共同思考”的互动状态，以专业的视角研究幼儿的学习，不断催生教研的内生力量，促使“课程意识”走向“课程行为”，推动课程质量的提升。