高职院校专业自我质量保证机制的基本组成要素研究

朱 婷

（长沙航空职业技术学院 湖南·长沙 410124）

2015 年6 月，教育部首次颁文提出 “试行专业诊断与改进”，[1]“诊改”一词开始进入职业教育研究视野。同年年底，教育部印发诊改指导方案，明确要通过诊改来促使高职院校在学校、专业、课程、教师、学生不同层面建立起完整且相对独立的自我质量保证机制。[2]此后“诊改”一词风靡职业教育领域，至今热度未减。短短几年来，不少高职院校如火如荼开展诊改探索，大家普遍关心宏观层面的内部质量保证体系研究，各个层面完整且相对独立的自我质量保证机制研究很少被人们关注。然而，高职院校要想进一步加快专业建设步伐，提高专业教学质量，专业自我质量保证机制的研究不可或缺，这不仅是对时代需求和政策要求的积极响应，也是高职院校专业教学的迫切实际需要。

1 专业自我质量保证机制的内涵

“质量”一词，源于物理学。最开始，英国物理学家牛顿认为质量是指物质的数量，也就是衡量物质多少的量度。后来，随着科学的不断发展和进步，“质量”一词的含义和内容也不断地清晰和充实。据百度百科，质量是描述物质惯性的物理量。对教育教学而言，质量描述的对象当然是培养对象，或者通常意义上说是学生。质量是通过评价学生来反映学校教育水平的高低和教育效果的优劣。简单来说，质量是学生接受教育后各方面素质变化的量度。

质量保证一般简称为QA，是英语QUALITY ASSURANCE 的首字母缩写。关于质量保证的定义，目前有三种比较权威的说法。一是国际质量认证组织的ISO8402：1994 定义，质量保证是为了提供足够的信任表明实体能够满足质量要求，而在质量管理体系中实施并根据需要进行证实的全部有计划和有系统的活动。二是中国质量管理协会的定义，质量保证是企业为用户在产品质量方面提供的担保，保证用户购得的产品在寿命期内质量可靠。三是美国质量管理协会（ASQC）的定义，ASQC 将质量保证定义为一个以保证各项质量管理工作实际地、有效地进行与完成为目的的活动体系。[3]虽然不同的机构对质量保证有不同的看法，但是从以上定义我们不难看出，质量保证不是简单地与保证质量划等号，而是在保证质量的基础上，能够提供“足够的信任”。质量保证具有地缘政治的意义，它影响一个国家的竞争力，甚至在全球经济体系中的地位。[4]对教育教学而言，质量保证同样具有地缘政治的意义，因为它不仅影响了培养对象的直接竞争力，而且是学校教育教学水平高低的直接反映。

我们在理解质量保证机制的内涵时，可以参考《第三级教育白皮书：面向21 世纪的政策指导》，于1998 年11 月由新西兰当局公布。该白皮书所提出的新的第三级教育质量保证机制，就是要把院校的内部保证和政府与社会的外部保证结合起来，要在不降低标准的情况下赋予院校更大的灵活性。[5]因而可知，质量保证机制应该包含两个方面的内容，一是来自院校的内部保证，二是来自政府和社会的外部保证。对职业院校而言，一切教学活动的基本单元是专业。因而专业质量保证机制也由内部保证机制和外部保证机制两部分组成。顾名思义，专业自我质量保证机制是指专业质量内部保证机制，侧重于学校内部在专业层面对教育教学过程的自我评估和质量监控。

2 专业自我质量保证机制构建需把握的原则

2.1 质量文化引领原则

职业教育建立教学工作诊断与改进制度的三大主要任务是构建内部质量保证体系、提升教育教学管理信息化水平和树立现代质量文化。其中，树立现代质量文化的重要作用就是不断引领教学工作诊断与改进。而职业院校质量文化应当定位为内隐的质量文化，也就是质量精神文化。[6]由此高职院校在诊改工作中，非常容易忽视质量文化建设，从而导致质量保证体系构建难以落地，管理信息化水平无法真正适应教育教学。因此，我们在研究专业自我质量保证机制的时候，也应注意通过质量文化的引领，加强专业建设。

2.2 专业主体原则

既然是专业层面的自我质量保证机制，那么其主体自然是专业。高职院校在行使办学自主权的基础上，开展专业内部诊断不仅是一种自我质量问责，也是在走一条个性化的发展道路，更是以此来促进不同层面质量主体的平等、沟通、包容和共建，从而合力生成更高的教育教学质量。高职院校专业质量的过硬不仅是对学校举办者和社会的最佳回馈，也能促进师生在专业教育教学活动中更加投入和专注。高职院校内部专业层面的诊断十分注重主体性，强调内部质量保证，并不是要闭门造车，把行业企业排除在外。在人才培养的过程中，职业院校不能把职业教育产教融合、校企合作的本质要求摒弃，在质量生成环节还是应有企业行业的参与，在质量诊断和评价环节也要把行业企业专家、能工巧匠或者第三方机构积极地吸纳进来。因此，在设计实证调研的问卷的时候，应该遵循专业主体原则，充分考虑调查对象应该涉及高职院校在校生、教师和教学行政管理人员、行业企业专家、同行或者第三方机构等。

2.3 质量管理循环原则

由专业自我质量保证机制的内涵，我们知道它侧重于学校内部在专业层面对教育教学过程的自我评估和质量监控，而这类评估和监控的目的必定是要通过改进内部教育教学过程而优化教育教学效果，如此便形成了一个质量管理的“动态闭环”，即“诊断—改进—再次诊断—再次改进……”国际国内已经相当成熟的PDCA闭环管理就是类似这样的一个“动态闭环”，从计划Plan 开始，然后执行Do、检查Check、处理Action，将处理的结果反馈至计划中，开启下一个循环。结合教育教学现实需要，我们在此基础上，增加目标要求“O”（Objective），也就是OPDCA闭环管理，确保持续改进的方向进一步明确，引导质量持续提升。

3 专业自我质量保证机制的基本组成要素

根据专业自我质量保证机制的内涵研究，分析这一领域的学术研究成果，在坚持质量文化引领、专业主体和质量管理循环三个原则的基础上，笔者设计了专业自我质量保证研究调查问卷。通过收集专业自我质量保证机制的相关数据，对高职院校专业质量保证现状展开调查研究，了解多所高职院校的专业质量内部保证机制和运行状况。根据诊改的五个不同层面，调查对象涉及学校相关管理者、专业带头人、教师（包括专兼职教师、行业企业专家等）、不同专业不同年级的学生及其他相关人员。

同时，我们分析研究了在高职院校质量保证体系中，有诸多要素直接或间接影响专业质量。学校层面有办学理念、学校定位、学校章程、学校结构、发展规划、培养体系、校企合作资源开发、机制、预警发布质量管控、规划执行报告、学校质量报告等。专业层面有专业群建设规划、专业标准、专业人才培养方案、基地建设资产经营、运行、专业诊改、专业规划执行报告、专业质量报告等。课程层面有课程建设规划、课程标准、课程教学实施、教学条件、实训条件、其他条件保障、文化构建、课程诊改等。教师层面有师资建设规划、教师发展标准、教师教学能力、教师研究能力、教学设施、工作设施、人事管理、社会服务、师德师风、师资发展质量报告等。学生层面有生源、育人规划、学生发展标准、学生学习与发展、学习实施、生活设施、学习者服务等。

结合高职院校质量保证体系要素，经过对多所高职院校现行专业质量保证机制和运行状况的比较研究，通过均值法归纳出影响专业教学质量的共性的、内部的因素，并从质量保证目标系统（O）、计划系统（P）、执行系统（D）、检查系统（C）和处置系统（A）等五个方面确定专业自我质量保证机制建构所需的基本组成要素，具体见表1。

以上基本组成要素是建构专业自我质量保证机制的重要基础，也是我们在进行专业建设时需要重点关注的指标项。当然，基本组成要素的研究只是专业自我质量保证机制研究的第一步，后期如何让质量保证系统运行起来形成良好机制也是研究的重点和关键。而基于OPDCA 的专业自我质量保证机制研究因为有 “O”（Objective）的指引，便能引导专业教育教学质量沿着目标持续改进和提升，将为诊改工作和“双一流”建设奠定坚实的基础。不仅如此，由于专业在教学质量体系中占据重要位置，专业自我质量保证机制研究能为高职院校改进专业建设、推动课堂教学形态转变、激发教师创造力和学习者原动力、持续提升专业建设质量提供参考依据。

表1 基于OPDCA 的专业自我质量保证机制的基本组成要素