让道德教育成为最具有魅力的教育——鲁洁教授专访

鲁 洁 冯建军

(南京师范大学 道德教育研究所，江苏 南京 210097)

2020年4月，是鲁洁教授90华诞。鲁洁教授是南京师范大学土生土长的教育学者，自改革开放后在我国教育学学科建设和道德教育研究中，做出了突出的贡献，形成了富有人学特色的教育理论和生活德育思想。带着对鲁洁先生90华诞的祝贺，编辑部委托南京师范大学冯建军教授(以下简称“冯”)就鲁洁教授(以下简称“鲁”)的德育研究与实践进行专访。

一、无“人”教育的批判与人学教育理论建构

1.朦胧的教育人学思想

冯：鲁老师，国内很多学者都知道您是做德育研究的，其实您的德育研究与基本理论研究是密切相连的，甚至可以说，基本理论研究是您德育研究的前提。我是跟着您学习基本理论的，尽管您没有提到“教育人学”这个词，但我觉得人学思想贯穿您思考教育问题的始终。

鲁：我们这一代人是被耽误了的一代，二十多年的政治运动，使我们失去了生命中最宝贵的时光。改革开放后，我们首先做的一件事情，就是学科建设。我当时担任教研室主任，带着大家一起商讨教材建设，也是反复讨论，反复修改，最后写成了由人民教育出版社出版的那本现在大家常说的绿皮《教育学》。这个《教育学》出版后反响不错，也一直没有修改，直到前几年，好像还都在印刷。今天看来，有的观点已经成为常识了，但也经受住了历史的检验。

比如说对“教育”概念的认识。“教育”这个词在“文化大革命”中，等同于社会实践、社会运动。学工学农，就是教育。自觉接受贫下中农再教育，与工农群众相结合，工农群众就是老师。那时一般就是这样理解的，把教育概念弄得很乱。在“文化大革命”期间，对教育的那种“泛化”理解，要说也是对的。从广义的角度上来讲，也是教育。每个人都在实际生活中间、实践中间接受教育，问题是怎么能说明专门化的学校教育。广义的教育泛指增进人们知识、技能、身体健康以及形成改变人思想意识的活动。但狭义的教育是指什么呢？我们强调是“学校施加有目的、有计划、有组织的影响”。我记得给学生上教育学课的时候，花了半节课的时间讲什么是“有目的、有计划、有组织”。“有目的、有计划、有组织地施加影响”，这样的说法，现在推敲起来还是有点问题的，因为它强调了教师对学生的控制，没有看到学生的主体作用。从现在的眼光看，这个定义并不完备，但是在当时的情况下，这是对那种教育无计划、无组织的一种“拨乱反正”。在“文化大革命”期间，教育就是到农村、工厂去接受贫下中农的再教育，实际上消解了学校教育的基本特征，这样理解教育的危害很大。所以，做这样的区分，强调“有目的、有计划、有组织”，我觉得当时在理论和实践上都有重大的意义。现在看来这样的一个提法实在太平常不过了，是一个常识性的东西，但在当时是一个很大胆的提法。

冯：我上本科时候，有一本书，我印象深刻，书名叫《教育本质问题的争论》。20世纪80年代，我国兴起了教育本质的大讨论，这本书好像是全国教育学研究会一次学术年会的论文集。书中关于教育本质的认识，很多观点都是围绕上层建筑和生产力来说的。我记得您在书中也有一篇文章，就是讲“教育是培养人的活动”。当时给我的印象不入“主流”，有点“另类”。

鲁：你说的这个事情，是20世纪80年代关于教育本质问题的大讨论。那个时候对教育本质的讨论还纠缠在教育是上层建筑还是生产力上，有两派不同意见。对教育本质的这种理解，实际上使用的是教育以外的概念来界定教育本身。对于这个问题，我们当时还是跳出了这个框框。因为教育是上层建筑还是生产力，我觉得说的都不是教育的本质。所以我在谈教育的本质的时候，认为不能把教育扯到其他上面，教育就是教育，教育的定义需要从教育自身找起。循着这个思路，我就从教育自身的各种要素之间的内在矛盾、运动来说明教育的本质。我当时就想努力去改变那种讲来讲去最后教育不是教育的各种思路。教育是上层建筑也好，生产力也罢，其实讲的教育都不是教育。我们努力想使教育成为教育，教育就是它自身。教育不是其他东西，不能完全被其他东西所左右。我们最后得出的结论其实很简单，教育就是培养人的活动，或者是培养人的一种实践活动。这也是当时教育政治化的教训，促使我得出的结论。今天教育还是受到政治、经济等各种外在因素的冲击，但我依然坚持教育就是教育，就是育人这样的观点。

2.无“人”教育的批判与反思

冯：您在当时界定教育本质概念时候，可能也没有明确的人学意识，只是觉得教育不能再是政治、经济了，教育就是教育，教育就是培养人的专门实践活动。在我看来，这个认识不仅充满了人学思想，也是您教育人学思想的开端。后来，我阅读您的著作时，发现您对教育人学的认识，都不是纯粹抽象的思辨，而是从现实入手，从批判现实教育无“人”的现状开始的。

鲁：教育是一个现实的问题，是一个实践问题。尽管教育学不一定是实践之学，但教育学一定关注现实，关注现实中的人。马克思批判费尔巴哈抽象的唯物主义，在他看来，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。[1]所以，我们对教育、对人的理解，不能走抽象的路子。

在新中国成立后的相当一段历史时期内，我们的教育基本上是阶级斗争、无产阶级专政的工具，发展到“文化大革命”极端的时候，教育连“工具”的角色都不要了，直接变成政治活动，“停课闹革命”，学生参加大批判、大夺权的大革命运动，不上课了。教育也不是教育了，学校也不是学校了。这场政治运动，教育完全被政治所裹挟，甚至到了“谈人色变”的程度。人性化的教育观念和实践都会被扣上资产阶级人性论、资产阶级教育思想的帽子，遭到无情的打击和批判，比如斯霞老师的“童心母爱”思想。历史已经证明，这样的“教育”培养的是没有人性的政治工具。经过“文化大革命”的我们这样一代人，对此都特别有体会。

“文化大革命”结束，教育开始从政治斗争的旋涡中走出来，改革开放，党的工作重点从阶级斗争为纲转移到了经济建设上来了。但刚刚跨出阶级斗争轨道的教育，很快又被裹进唯经济主义的浪潮之中。教育为社会主义现代化建设服务，根本上是为经济建设服务，甚至变成了只为经济建设服务。当然，不是说教育不可以为经济建设服务，不具有经济功能，但问题是在一个以经济为轴心的现代化建设中，经济的功能被无限地放大，超越了它合理的边界，导致了对于整体社会生活不应有的侵占，人们的生活被经济功利主义所殖民化，物质文明发展起来了，但精神文明坍塌了，人成为追逐利益的工具，变成了没有思想、没有灵魂的“单向度的人”。在这样一个经济至上的社会，教育也未能例外。我们可以看到80年代，教育是怎样在不断迎合经济市场，在教育市场化中失去自我的。教育所要满足的不是人之发展需要，而是市场功利的需要。放在教育首位的不是人格的发展和完善，而是人怎么成为一个赚取利益的工具。这个时期主导教育的是经济学上的人力资本理论，把教育作为最划算的人力投资。政府看中的也是教育的经济效益。在这种情况下，教育的目的性没有了，教育只是维持生存、谋取财富的手段；学校的教育性没有了，学校沦落为功利场、职业资格的制造所。大学功能在于制造文凭，文凭在于谋生，因此，考核大学、考核专业就用就业率，一个专业毕业生就业率低，说明你的“产品”卖不出去，“适销不对路”，这个专业就办不下去，生存就很困难了。在适应社会的就业方面，很多时候大学与技工培训学校有一拼，甚至还拼不过人家技校。

冯：您说的这种情况，我深有体会。不管是为了经济，还是为了政治，都是一种社会工具论的教育，不是您说的把教育当作教育。您在一篇文章中把这称为“改嫁了的教育”。其实，如果我们考察当下教育改革、教育转型的话，就会发现改革和转型的原因都不是教育自身，而是为了社会，为社会所要求，在这个意义上，可以说是教育“被改革”、“被转型”。

鲁：是的，因此，教育中的无“人”，是有深层原因的，既有社会历史发展的现实原因，也有我们在思想认识上的原因。社会历史出现你说的“被转型”“被改革”，其实就在于思想认识上社会本位的社会哲学。如果不认清楚社会本位的哲学，很难改变教育的工具论思想。我在《教育的原点：育人》[2]中详细分析了教育工具论的社会哲学观，简单地说，社会本位论把社会看作外在于人、与人无关的社会实体，具有自身的超验结构。社会的发展是一个由机械因果决定的自然运动过程，人在其中不起任何作用，社会成为人和生活之外和之上的更为真实、更为本源的最高本体，具有压倒优势和绝对支配地位，人只能服从于社会的要求，听从社会的摆布。如此一来，教育自然也成为社会的工具。社会需要什么，教育就做什么，在迎合社会的时候，教育也丧失了自身。这种情况不只为中国教育所独有，也是世界现代化过程中的普遍现象，西方学者也在批判教育成为实利的下贱“侍女”，成了追逐欲望的工具。

3.人的在场与教育成“人”

冯：您对无“人”教育之思想根源的分析，使我们认识到了问题的根本。教育要实现有“人”的教育，或者是不把教育当工具，把教育当教育，首先就要现有思想观念上的转变，这个转变还不是教育观念的转变，而是社会观念的转变，社会必须把人作为人，把人的发展作为目的。

鲁：你说的对。我在批判了教育的社会工具论之后，强烈呼吁教育要回到“人”。当然，确立有“人”、成“人”的教育，首先是确立有“人”的社会观，使“人”在社会中有位置，社会成为“人”的在场。马克思指出：“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[1]自然界只是一个混沌的存在，是人创造了历史，创造了社会。社会是人交往的产物。人是构成社会的基本要素，社会本身就是处在社会交往关系中的人本身。人是社会历史的主体，是历史的创造者。社会不是外在于人的、无人的自然运动，而是人不断创造、不断改变的过程。社会发展有规律，但这种规律不同于自然规律，是人的目的性的反映。人的最高目的就是不断走向人的自由。社会的发展就是为人的自由发展创造条件，提供实现的可能性。所以，社会发展归根结底是为了人的发展。这样的社会观，是有“人”的社会观，是人创造的社会观。教育就在于培养一个社会人，去创造一个新的社会，而不是去适应一个外在的社会。只有以这样的社会观为依据，才可能使教育真正归属于人。

冯：我们以前总是说，社会发展是不以人的意志为转移的，这个观点其实就是无“人”的社会观。人的本质是社会关系的总和，社会关系不是先于我们、外在于我们的实体。社会关系是我们自己创造的交往关系，人创造自己的社会关系，决定了自己的发展。我理解，这就是您说的有“人”的社会观。有了这种社会哲学观的转变，才可能确立有“人”的教育观。我知道，您为此做了很多的努力，发表了《教育的原点：育人》《教育的返本归真——德育之根基所在》《教育：人之自我建构的实践活动》《实然与应然：教育学的人性假设》等系列论文，说明为什么教育要有“人”，有“人”的教育是什么教育，教育中的人是什么样的人。我想，20世纪80年代您提出“教育是培育人的活动”时，只是出于一种批判教育工具论，可能没有明确的人学意识，但在世纪之交，您的这些文章都表现出了明确的人学思想，而且不仅表现在教育人学上，已经渗透到社会哲学中。在您八十大寿的那次研讨会上，我、张应强、陈佑清不约而同提交了有关您教育人学思想的论文，我们三个跟您学习的时候有时间交集，这个时期正是您集中思考教育人学理论时期。我记得在我博士论文答辩时，有老师质疑我写的类主体教育有点空，不具有现实性，您说：“冯建军想做的事情就是怎么使人真正成为一个人，这是教育的‘乌托邦’，但它是‘必要的乌托邦’。”这句话时常在我耳边响起，也推动我不断地研究教育怎样使人成为“人”。

鲁：是你们读书的时候，和你们一起思考教育的问题。你的“类主体教育”、陈佑清的“教育活动论”、张应强的“高等教育现代化的反思与建构”都体现了教育人学的思想。所以，每当有人问我，最近你在做什么，我的回答都是跟着学生读书。这不是调侃，是事实，不是谦虚，是真情。那时候，也没有今天便利的网络，我看到好的文章总是复印给你们，你们看到了好的文章也复印给我，给我推荐书。你们总是“逼着”我，逼着我前进，逼着我有所发展，逼着我“天天向上”，使我收获了很多，这就是教学相长。当然，教学相长不只是学问上的相互促进，更重要的是生命的相互影响。这点，我非常赞同雅斯贝尔斯《什么是教育》中所提出的观点：“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集”；真正的教育不过是“人对人的主体间灵肉交流活动”,是年轻人“与人格平等的求知识获智慈的人进行富于爱心的交流”。[3]

冯：我在你的口述史中读到这样一段话：“教师这一工作的可贵就在于时时都在与你的教育对象之间进行着一种生命的交流，你以你的生命去教育、引导、照亮他们的时候，他们同样也以他们的生命在滋润你、提升你，使你不断地获取和拥有新的更高的生命意义和价值。”[4]这与雅斯贝尔斯的观点是一样的。

鲁：几十年的教学生涯，使我感到培养学生的情怀，远比培养他们的学问要困难得多。我不担心现在的研究生的聪明、勤奋，他们可以从各种渠道获得知识，就怕我们培养的高级人才缺乏这种人文情怀和生命关怀。如果他们都是冷冰冰的“知识人”“技术人”，缺乏温暖与人文，社会就没有温暖，这还是很可怕的，令人担忧。

冯：我在您身边学习和工作，有一个深深的体会，您不仅在理论上建构人学，而且工作生活中处处体现人性的关怀。您在《回望八十年》的口述史中说：“学术研究的过程就是一种不断地自我修炼的过程，使自己能够不断地得到升华，否则真的不会有什么高度，只能做一些技术性的东西。”[4]大凡是大学者，有学问的高度，也有人格的高度。因为学术成就的高度就是自己生活的高度，而生活的高度靠的是人性和道德的力量。我在您的身上，在老一辈教育学者的身上，都能印证这一结论。

鲁：由于历史的原因，也由于自己的原因，我们这一批人可能是当代中国教育史上最负于学生的老师。说老实话：我最怕读的是别人写的“谬赞”文章，我只会感到有负于他人期望的惭愧，只是行年九十，已经无法弥补了！

二、人学视野下的道德教育

冯：在您的研究中道德教育占有很大的分量。您是改革开放之后道德教育研究的领军人物，这是大家公认的。我想知道，您对道德教育的研究，大致经历了哪些阶段？

鲁：我真正意义上的治学之路，是从20世纪70年代末改革开放初期到现在。回顾我的学术经历，大致可以分为三个阶段。第一阶段，大概从20世纪70年代末到80年代中期。这一阶段的主要工作是投入对“文化大革命”期间教育上的一些错误的甚至荒谬的思想和观念进行拨乱反正，使教育回到“教育就是教育”“教育之为教育”的正常道路上来。第二阶段，从20世纪80年代中期到90年代中期，这一时期，我的兴趣开始转到德育学科的建设上。这也是我整个德育研究的第一个阶段，主要是进行一些基础性的研究，对德育的一些基本问题进行思考。第三阶段，从20世纪90年代中期到现在。这一阶段又可细分为两个小的阶段。第一个小阶段从90年代中期开始，主要研究的是现代化过程中的德育，是对道德教育的现代化反思，也是我整个德育研究的第二个阶段。从21世纪开始，我致力于研究生活德育，这个阶段也是我整个德育研究的第三个阶段。

冯：前些天知网邀请我做中文经典学术专著的遴选，他们先根据引用等各方面数据进行了初选，提供了一张名单，在德育和思想政治教育这个学科中共有六本进入初选，您的占三本，《德育新论》名列榜首。《德育新论》自1994年出版至今一直是德育研究中的重要文献。当时怎么想起来写这本书了呢？

鲁：这本书是做德育学科的基础性工作。基础性的工作，就是努力把德育作为一门学问来研究，既不是对党和政府的政策的诠释，也不是直观经验的描述。这个阶段追求科学化，就是要努力探索德育本身的客观规律，改变以往的主观随意性。这项工作的一个契机就是我主持的“七五”规划国家哲学社会科学基金项目“新时期德育基本理论的研究”，我们当时组成了一个课题组，课题组由东北师大和我们南京师大的部分老师组成。尽管两个学校地处南北两地，但我们还是能够通力合作，一起研究框架，对每一部分的内容都进行认真的研讨。课题组最终成果就是《德育新论》。后来这本书也产生了良好的学术反响，1998年获教育部人文社会科学优秀成果一等奖。这本书出版20年了，直到现在，其中的观点都没有过时，还能够立得住脚，说明当时还是有点前沿性的。

1.德育的享用功能

冯：我以前读过这本书，我印象最深的是“德育的享用功能”。这个大大改变了我的认识。因为人们多是把德育与政治联系起来，毫无疑问，德育有政治功能。我记得您不仅谈了政治功能，还谈了经济功能、文化功能、自然性功能，人的发展和享用功能。老百姓一般说“吃亏是福”，伦理学也有“德福一致”的观点，是不是就是您说的德育的享用功能？

鲁：在德育基础理论的研究中，我对德育功能进行了系统的研究，既关注了以往经常谈的德育的政治功能、文化功能、个体发展功能，也提出了一些新的认识，如德育的经济功能、德育的自然性功能和德育的享用功能。这一研究拓展了原先对德育功能的狭隘认识，关于德育一系列功能论发表后，也有人提出了德育功能何其多的质疑。在德育功能研究中，我关注的一个重要功能就是德育的享用性功能的研究。在《试论德育之个体享用性功能》一文中，我提出：“道德教育不仅为要使人感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们从内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我的充分发展与自由，得到唯独人才能有的一种最高享受。”[5]这篇文章比较短，主要说了德育享用功能内涵与所指，发表后引发了争论，后来我又接着写了篇《再议德育之享用功能》，进一步探讨了德育享用功能的客观存在的依据，我认为“德育的享用功能不是任何人任意赋予它的，而是德育过程之逻辑必然，它根植于德育的本质之中”[5]。“道德教育促使人的道德发展和完善，这一过程对受教育者来说，是一种精神的解放，自由与自主意志的弘扬，他们理应从中得到自我超越的快乐。”[5]在人的发展最高层次——自由和超越上，德育使人获得一种崇高感，体验到一种最大的幸福，感受到一种最高的享受。

2.道德教育的超越性

冯：看来您说的德育享用功能还不只是“德福一致”。您对德育享用功能的认识，是从德育本质上来说的，德育使人超越现实，超越外在的约束，追求自由和卓越，是在人性自由层面上更高的享受。这就使我想起来您的“超越性”观点和德育超越性观点。我记得您提超越性观点，也引起了教育学界的讨论。我听您说过，也有人建议您不提超越性，改提“适应变化”，您为什么坚持教育的超越性呢？

鲁：超越性的观点是根据马克思的实践唯物主义提出的。马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的。”[1]他批判旧唯物主义是主观的唯物主义，不是从主体方面去理解，不理解实践的意义。在马克思看来，“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为变革的实践”[1]。实践是人改造世界、创造世界的活动，是人对现实世界的超越性。教育作为社会的组成部分，固然要为现实的经济、政治、文化所制约，为它们服务，这一论题也是应予肯定的，但不能只认识到这样一个层面。如果只停留在适应已有，教育只是复制现有的社会，无法体现教育作为一种实践活动的超越性。教育的超越性不是教育要脱离社会的制约，而是说教育要培养改造世界、改造社会的人，以此来推动社会经济、政治、文化的变化与发展。就这点来说，教育不只是再现一个已有的社会，而是创造一个未知的新的社会。这也是《学会生存》中的观点。我们以往的教育学，在教育与社会的关系中，只谈适应的一面，忽视了超越的一面。适应的一面反映了教育与社会的肯定性关系，超越的一面反映了教育与社会的否定性关系。社会的发展就是肯定与否定两个环节的循环运动，但发展就必须突破和否定已有的束缚，没有否定，没有突破就没有发展。教育学中更多讲的是适应论，包括你前面说的功利主义，社会需要什么人，我们就培育什么人，满足社会的需要，结果教育成为社会的附庸，谈不上发挥引导作用。我在一篇文章中使用了“病态适应”这个词。这种“病态适应论”的理论依据就是工具论的社会哲学，看不到人在社会中的主体作用，因此也看不到教育对社会的引领作用。教育之为教育，就在于引导人的心灵向善，引导人追求自由，过一种幸福的生活。我们常说，教育是一种必要的乌托邦。乌托邦是什么，就是人们对美好的期望，就是人对现实的超越。如果教育彻底丧失了超越性，病态适应就成为现存不良体制的复制者，人们还能指望教育做什么？

冯：我赞同您的这一观点。对于社会来说，没有否定，就没有发展；对于个人来说，同样如此，受教育的过程是一个不断否定自己，超越自己的过程。只有这样，人才能突破自我，获得发展。我看您写过《道德教育：一种超越》，超越性对道德教育有特殊的意义吗？

鲁：为道德教育的超越性，我写过两篇文章进行论述。90年代针对物质主义时代顽症的批判，我写了一篇《道德教育：一种超越》，提出了“超越是德育之本质”[6]。为什么这样说呢？因为我们每个人面对的有两个世界：一个是现实的世界，一个是可能的世界。现实的世界是已经存在的，可以触摸的；可能的世界是存在于人的思想、精神之中的。正因为在人的精神和思想中存在着这个可能世界，人才能够成为唯一的超越现实的存在。所以，自我超越是人的生存本性。道德作为人类的一种精神活动，是对可能世界的一种把握。它反映的不是“事实”，而是“应是”；不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，用应是、理想的标准对它做出善恶的评价，并以此来引导人的行为。道德这一特性必然规定了道德教育的超越的本质。应当承认，道德教育作为一种教育活动、一种精神活动，它要受物质的、现实的生活制约，但精神活动的现实化并非是这种活动的最后归宿，它所指向的是对现实的超越。也就是说，按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式。所以，道德教育不能只迎合现实，尤其是病态的社会现实，而是要在超越中提升。引导人实现自我超越，是道德教育的根本使命。

新世纪之后，我对道德教育超越性的意识更加强烈，认识也更加自觉，就又写了《道德教育的期待：人之自我超越》[7]。这篇文章进一步探讨了“自我超越是人之本性”，其内涵是生活意义的超越，因为只有人才会去问“我应该过什么样的生活”“什么样的生活才是有意义的”。苏格拉底也说，未经反思的生活是不值得过的。“我可能是什么”“我到哪里去”，是教育促使人永远向自己提出的问题。教育不仅要让人看到现实的“我”，更重要的使人有一个对自我的期待，一个可能的“我”，引导人走出现实，走向可能，实现自我的超越。

3.道德教育的根本：“做”成一个“人”

冯：您关于德育的这些观点，与您对教育基本理论研究的观点是一致的。我觉得之所以是一致的，是因为它们都是关于人的活动，教育要使人成“人”，道德是人之为人的灵魂。与教育人学思想一致，德育也应该追求成“人”的事业。因此，您写过一篇文章《做成一个人：道德教育的根本指向》[8]，我想请您介绍下这个观点。

鲁：教育和道德教育需要对“人”有一个理解。以往我们要么把人理解为物，要么把人理解为神，前者强调人的生物性、世俗性，后者强调人的精神性、神圣性，都没有把人当作人。“人就是人”，看似一个无意义的重复，其实道出了人的真谛，人不同于物，也不同于神，“人是人的最高本质”，“人的根本就是人本身”。[1]实践性是人的本性，因此，人是在“做”中成为人的。道德就是要人循着做成一个人的目的去生活，去追求理想的善。生活就是人的实践，就此而言，道德也是人的美好生活实践，就是成“人”之道。道德所关注的是怎样使人活得更像一个人，活得更有意义，更有价值，更幸福，它所涉及的是整体生活的善。“怎样做成一个人”，是道德教育的核心问题，而不是“应该怎么做”的外在强制规范。道德教育不是去告诉人外部的世界是怎样的，你要如何去征服和占有它，而是引导人懂得人自身应该是怎样的，人如何不断去提升做人的境界，使人成为一个真正意义上的人。所以，道德教育不同于知识教育，道德教育在于生活的意义，为人的生活提供终极关怀和安身立命的精神。道德于人的“做”成性，决定了道德教育只能在生活中进行。

三、生活德育的理论与实践探索

1.生活德育的理念

冯：从教育人学转向人学视野中道德教育，提出“‘做’成一个人”的德育本质观、德育的超越性和享用性功能，这些我都能够理解。那新世纪后，您怎么从德育的人学观转到“生活德育论”了呢？

鲁：不是转到了生活德育论，生活德育论与德育人学观是一致的。生活德育需要清楚道德、生活与人之间的关系，这里有几个基本命题：第一个就是生活是人之存在的方式。动物与人的存在方式是不同的，就在于动物是“生存”，人是“生活”。生存活动是活动者的自然身体与外在自然物之间的交互作用，是生理意义上的存活。“生活”是建立在实践活动基础上的人的特殊生命活动，也是人之自我生成活动。人只有在生活中才能意识到自己的属人性，在生活的建构中生成为人。第二个是生活也是道德存在的根据。生活在本质上是趋善的，它总是趋向于人自身的自由和全面的发展。从本质看，生活必然具有道德性。道德是对于生活方式、生命实践的理解和选择，它的存在就在于使人对生活意义有更合理、更深刻的理解。生活是道德存在的依据。只有在生活中，道德才得以展示。第三个是道德教育的根本作为就在于引导生活的建构。现实的生活是多种多样的，生活的多样性既表明了生活的可变性和可发展性，也表明了生活的多种可能性和可选择性。道德教育基于生活多样性，使人在多样的可能生活中选择和实现一种好的生活，一种更有价值、更具意义的生活，并通过生活建构活动把自己造就成一个有德性的人。道德生成于生活，道德教育在生活中，又要引导新生活的建构。现在说“道德教育回归生活”，不是复制现实的生活，而是引导人过一种有意义、有价值的可能生活。道德源于现实生活，但又高于现实生活，是对美好生活的期待。所以，道德教育是对可能生活的追求，是对现实生活的超越。

2.回归生活的德育课程观

冯：您提出的生活德育理论，起初完全是作为学者的思想，后来，我知道您因为参与基础教育课程改革，主持了义务教育阶段小学的“品德与生活”“品德与社会”课程标准的研制和教材编写，生活德育论思想是怎样体现在这两门课程中的呢？

鲁：2001年，国家开始了新课程改革。教育部基础教育司的负责同志找到我，请我承担“品德与生活”“品德与社会”课程标准的研制。我当时感觉很突然，没有思想准备，思想上也很矛盾：一是自己都70岁了，刚带完了最后一个博士生，也该休息了；二是前期品德课大纲的研制也没有参与过；三是自己的“知能”结构也存在缺陷，实践这块也不了解；再者，课程标准作为国家意志在课程中的体现，责任太大了，有点不堪承受其重。但思来想去，我最终还是接受了这个任务，倒不是因为上面领导说了或压了，我就接受了，这不是我的性格。我接受的一个很重要原因就是：面对我们国家思想品德课的现状，一种不受学生欢迎，甚至被否定的现实，我们这些所谓的德育理论工作者，有不可推卸的责任。觉得自己既然搞了德育这一行，对于当今中小学德育课的现状，就不能以旁观者的身份无动于衷，不能只以批判者的身份去指手画脚，去抱怨，去批评。这件事没有办好，即使我们没有参与，作为德育研究者也总是有脱不掉的干系。再说，德育课程是一个新事物，本身对我来说也是一个挑战。古稀之年，我愿意再接受一次挑战，反正也没什么，大不了就结束自己的学术生涯，也不后悔。如果我能够做好，对亿万孩子有好处，对我们国家一代人的品德成长有好处。于是，我就愿意去尝试，尽力去做好。

冯：我能够理解您当时决断的艰难，今天听您说起来还有点悲壮。我了解您，您做东西都是要有新意的，一定要创新；再者，您做东西不马虎，一定会认真对待。我没有参与您组织的课程团队，但我从他们当中经常听说您和团队成员一起去小学听课的事情，令我十分感动，也总担心您这么大年纪了，身体是否吃得消。但我知道，您不亲自去听课，又总是不放心。

鲁：“品德与生活”“品德与社会”的课程标准和教材编写是体现了生活德育论的思想，不是因为我负责这个事情，就夹带了“私货”，把自己的思想塞进去，而是因为我认为道德学习的本质，不是知识学习，而是生活的、实践的学习。这就是我上面说的，道德是在生活中做成“人”。道德教育要在生活中，通过活动、交往的“做”，才能成为道德之人。传统德育课程学科化、知识化，使道德教育成为道德之知的学习。生活德育不否定道德之知，但知与行要统一起来。与以往德育课程相比，“品德与生活”“品德与社会”在道德观、课程观、学习观等方面都发生了根本性的转变。在道德观上，是从知识道德向生活道德转变；在课程观上，是从唯知识论走向生活经验论；在学习观上，是从单纯的传输转向交互作用。德育课程要“源于生活，通过生活，为了生活”，在课程的实施中，不仅要使课程的内容贴近生活，取自生活，课程实施本身就是一种生活，最后还要努力使课程学习能够改变儿童的生活，提升儿童生活品质。所以，我们把“品德与生活”定位为：以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合型课程，设置了健康、安全的生活，愉快、积极的生活，负责、有爱心的生活，动脑筋、有创意的生活等板块。把“品德与社会”定位为：在中高年级开设的以儿童生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程，并根据儿童生活场域从小到大，设置我的成长、我与家庭、我与学校、我与社区(家乡)、我是中国人、走进世界等板块。

3.德育课堂的魅力

冯：我知道，您不仅主持了“品德与生活”“品德与社会”课程标准的研制和新课标教材的编写，还长期对新教材的教学进行了跟踪。现在您主持编写统编教材《道德与法治》，应该说教材出版已经完成了，但您牵挂的是这套教材怎样使老师会用，学生会学。在您看来，什么是您期望的德育课堂呢？

鲁：再好的教材也需要实施，老师们是否能够很好运用教材，是最关键的。所以，编写完教材不是万事大吉了，我最牵挂的还是德育课堂中真正发生了什么。生活是道德的根基，儿童在生活中才能进行有意义的学习。生活论视野中的德育课堂，不是灌输道德知识，学习道德规范，而是引导学生探寻生活意义，过有意义的道德生活。它要实现书本与儿童生活的对接，使儿童借助于书本中的案例和活动，感悟什么样的生活才是美好的，什么才是值得去追求的，帮助学生生成有意义的生活，生成内在于人的有道德意义的世界。德育要帮助儿童自己去打开生活这本大书，发现生活中的种种美好，过一种好的生活。所以，德育课堂要引导儿童去理解、体验自己生活中有意义、有价值的内容，感受生活美好的方面，逐步形成“生活对于我是有意义的”积极态度；引导儿童们去发现他们自己在生活中的价值和意义，促使他们在现实的生活中去实现自己的价值，使他们逐渐意识到“我对于生活是有意义有价值的”；引导儿童将爱心和责任心渗入自己的意义世界中，使他们逐渐意识到“我这样做使别人高兴了，我自己更高兴”，让有爱心和有责任心的人从这里开始成长。

我期望的德育课堂是迷人的、充满人性魅力的，是值得学生终身留恋的，也是他们终身难忘、终身受益的课堂。如果你回忆下从小到大接受的教育，接触的老师，哪一节课、哪一个老师给你留下了深刻的印象，肯定是它触动过你的心灵，引发了你的情感共鸣。所以，德育不同于智育，智育重在知识获得，人格的生成重在情感。知识面对的是客观事物，德育面对的是人。知识可以学习，情感只能理解。人对人的理解，是德育的基础。德育课堂是人与人的精神相遇。在这里，有人与人心灵的相撞，有人与人情意的相融，许多动人心弦的事会在这里发生。知识的课堂是认知的课堂，德育课堂是全身心投入的课堂，每一个人都以“全人”的身份出现在其中。儿童在这样的德育课堂里，应该是自由的、舒展的、快乐的、幸福的，他们的身心获得了解放，天性获得了释放。这是基于生活德育论的理想课堂，现实不完全这样。但我也欣喜地看到，现在的德育课堂着实比课改之前好了很多，开始关注儿童的生活，关注儿童的成长，关注儿童的情感，孩子们也越来越喜欢、越来越期盼上“道德与法治”课了，这是我最欣慰的，也是最开心的。

冯：“让道德教育成为最具有魅力的教育”是您给自己定的一个目标。无论是德育人学观的建构，还是生活德育的实践，您都在努力朝着这个目标前进。我想也把这句话作为这次访谈的标题。

鲁：可以的，这是我一生的追求，没有完成，还靠你们继续努力了。

冯：谢谢鲁老师，每次与您谈话，总感觉到一种心灵的净化，对我来说，是一种精神的享受，这应该就是您所期望的德育课堂。