中国传统实学认识论与本土教育学知识建构

苏启敏 曾翠霞

(广州大学 教育学院，广东 广州 510006)

中国的教育学源于何时？一种观点认为，如若将教育学视为一门学科，则它在我国出现的时间仅百年有余。[1]另一种观点则把教育学理解为教育思想之变迁、教育思维之发展，如此一来，自先秦至汉陆续成型的儒家思想经典《论语》《礼记》便当仁不让地成为教育学的滥觞。“教育学”(pedagogy)一词，无疑是西方的舶来品，“但在近代从西方传进教育学之前，中国古代是否有教育学，这是很明显的不用解答的自明之理。有教育实践就有教育理论，有教育理论也就有教育学，不管它叫作《论语》，或叫作《学记》和《礼记》，都是一种教育学著作”[2]。基于后一种理解，我国的教育学无疑拥有悠久的历史和传统。但在明清以前，本土教育学的知识生成始终处于一种自发状态，是思考“为政”之道的附属品。这是因为，在古代儒家看来，“为学”之道是实现“为政”之道的手段。直至明清实学的出现，虽然“为学”为“为政”服务的目的依然未有改变，但是，伴随着西学东渐之风，其认识论初步显现本土教育学知识建构的原初思路。这既预示着本土教育学知识开始从自发生成走向自觉建构，同时亦标志着本土教育学现代化的肇始。(1)从教育学作为一门学科来看，现代教育学传入中国的时间仅百年有余，20世纪初被视为现代教育学传入中国的起点。但如果从教育学作为教育思想之变迁来看，本土教育学现代化的时间远早于20世纪初，自17世纪中国传统实学认识论推动本土教育学知识的自觉建构开始，本土教育学现代化就已启动。自17世纪本土教育学现代化至20世纪初西方教育学传入中国的时期，有学者将其命名为“前现代教育学时期”(华南师范大学教育科学学院董标教授语)，这是从教育学作为学科的角度所进行的命名，如果从教育学作为教育思想变迁的角度观之，则这一时期应属于“本土教育学现代化的萌芽期”。

“实学”是中国儒学发展到宋元明清时期，从理学分化出来的独特理论形态，它有自身发展的时空范围，其上限自北宋张载的关学奠基，其下限至清末与“新学”接轨，明清之际(即明末清初，大致指17世纪的中国)是实学思潮的鼎盛时期。(2)实学的内涵大致包括三方面：第一，实学是传统儒学的一种文化形态，其思想内容包括通经、修德、事务、致用。第二，实学内涵的形成，有其历史演变过程。早期实学主要以老学、佛学为虚学和对立面。明清时期，理学、心学末流成为虚学，成为实学的对立面。第三，实学是作为中国传统文化的一种理论形态来研究的。参看赵吉惠、吴兴洲：《论明清实学是儒学发展的特殊理论形态》，载于《齐鲁学刊》2004年第2期，第20-25页。自西学传入中国以后，格致之学、质测之学又进一步丰富了实学的内涵。实学有自己的本体论、认识论、方法论等理论体系。实学认识论对知识性质、内容和方法的探讨，一方面在当时的本土教育学知识建构中产生了实际的影响，如提倡通过行动获得教育学知识、注重教育学知识的现实关怀；另一方面，它也对当前的本土教育学知识建构提供了有益的启示，如强调运用实验、考据等方法保证知识的有效性、真实性和可靠性。下文将就中国传统实学认识论与本土教育学知识建构之关系展开具体阐述。

一、中国传统实学认识论特征与本土教育学知识建构原则

中国传统实学认识论虽没有脱离儒家传统的诠释框架，不过，基于时代所赋予的解决社会现实问题的任务，再加上西学的外在推动力，它自身呈现出有异于宋明理学认识论的理论形态。一方面，一反宋明理学认识论重内轻外的认识倾向，试图消弭主客观世界之间的认识鸿沟，在两者之间建立起逻辑的联系；另一方面，在知行关系上强调力行、征实，以事功为要务，可称为“行动”的认识论。

(一)教育学知识是“合内外”的产物

宋明理学，以“尊德性”为认识的目的。而“德性”在他们看来，正如孟子所说，乃是内在于人的潜在可能性，所以为学的终极目的还是要把“德性”发掘出来。无论是程朱理学还是陆王心学，他们的差别只在于通达“德性”的途径或手段，而“尊德性”这一终极目的却是一致的。正因如此，宋明理学往往表现出一种重心轻物的倾向，认为教育是一个内在于人的自我提升过程，对客观世界无须关注或者说它并非关注的重点。

作为宋代理学大家的二程就提出：“学也者，使人求于内也，不求于内而求于外，非圣人之学也。”[3]明代心学“粤宗”的创始人陈献章也认为，靠感官接触外物所得和靠读书求知，不仅是“耳目乱而知不明”，而且是“玩物丧志”扰乱吾心，只有“求之吾心”才能识天机。“学劳扰则无由见道，故观书博识，不如静坐。”[4]他的弟子湛若水也紧随师说，认为人为学求知，不在识外物，而在明其心：“学其觉也，觉其心之神明也，神明之昏，习心蔽之耳。及其感于简策，警于人言，本然之觉，如寐者之唤寤而神全焉，知斯至矣。”[5]学的对象是知觉，觉的对象是神明。心的本体是虚灵不昧、明而不昏的，由于习染之弊，而使神明昏暗。因此，学的对象不是外物，学的目的是去习染之弊，使心回复本来的状态。不过，湛若水又把知识的获得分为“内”与“外”两种途径：涵养而知者，明睿也。问学而知者，穷索也。明睿之知，神在内也，穷索之知，明在外也。明睿者德性，德性则可以入圣矣。穷索者思虑，思虑则可以入贤矣。[5]内与外，即涵养与进学，二者的关系如同车之两轮，人之足目，不可分离，不容有二。但双方的地位则不同，内与外虽然都可以得到知识，可是内的涵养可以入圣，外的求索只可入贤，重内轻外的倾向非常明显。

事实上，在南宋时期，永嘉之学的代表叶适，就站在宋明理学、心学的对立面，对理学、心学认识论提出了不同看法。这一派在认识论上主张“内外交相成”，重视经验，强调事功，因而又被称为“事功学派”。明清之际的实学学者，继承了南宋事功学派的学术精神，力图打通心物之间的隔膜，通过论证两者之间的辨证关系，建构一种“合内外”的认识论模式，以修正宋明理学、心学重内轻外之弊。

传统实学认识论关于知识来源的看法，也深刻影响到其有关教育学知识建构的基本看法。这首先表现在反对仅仅从书本(经史典籍)当中寻求教育学知识。宋代以后的儒家学说非常重视所谓的“道统”，着力建构一种从自己上溯圣贤的思想体系。注重对经典知识文本的重新解读，而非脱离儒学传统之外独抒新见。这样的知识生产原则，追求的是知识的“权威性”，而知识的“真实性”倒成了次要的要求。对此，传统实学认识论提出了异议。王夫之就认为，形(感觉器官)、神(思维器官)、物(认识对象)这三者结合起来，才能产生知识。没有感觉器官与外界事物接触，人也就无从获得知识。“今夫事与人之相接也，不接于吾之耳、目、口、体者，不可谓事也。何也？不接于吾之耳、目、口、体，天下非无事也，非吾之所得制。”[6]据此，他提出了“以心循理”的原则。“心”可以认识“理”，“理”是存在于客观事物之“理”，“循”是“依物之实，缘物之理，率由其固然，而不平白地画一个葫芦与他安上”。[7]根据现实当中客观事物的本来面目来认识事物，而不单纯以道听途说、熟读经典来认识事物，这样才能确保认识的真实性和可靠性，从而达到主观和客观的一致。

其次，传统实学认识论也反对单纯依靠内省形成教育学知识。一些学者就认为，像程朱之学推崇半日读书，半日静坐，这样的方法既损害人的身心健康，通过这种方法获得的知识也并非真知。而宋儒所讲的“居敬”往往跟实际事功脱节，变成一个“静”字，实际上和王(阳明)学左派一样，容易流入禅学。“敬字字面好看，却是隐坏于禅学处。”[8]孔孟之学的居敬功夫实质是“行笃敬”，像宋儒所言之“敬”，是以儒学为门面，“做释氏实工夫”。颜元就认为其有悖于真正的孔孟之道，所谓“孔孟程朱，判然两途”，在教育理念上存在着截然不同的区别：入其斋而干戚羽蘥在侧，弓矢玦拾在悬，琴瑟笙磐在御，鼓考习肆，不问而知其孔子之徒也。“入其斋而诗书盈几，著解讲读盈口，阖目静坐者盈座，不问而知其汉宋佛老交杂之学也。”[8]深受佛学影响的理学和心学，均将打坐禅定视为获得知识的一种重要途径，使其认识论蒙上了一层神秘主义的色彩。对此，实学认识论反其道而行之，强调“实践出真知”，真正的知识并非通过内省、顿悟等方式从内产生，而是借助实践从外进入主体的认知结构。

(二)教育学知识通过“行动”进行建构

自宋代开始，理学在继承儒家原有的知行观的基础之上，又吸收了佛学知行观的某些理论，形成了较为系统、严密的知行观。(3)佛学对宋明理学知行观的影响，方克立举了几个例子：朱熹的“知行相须互发”之说实际上就是佛教天台宗“止(定)观(慧)双修”说的儒学版本；佛教禅宗的“定慧等学”论开了王守仁“知行合一”说之先河。所以，“从魏晋以前的比较朴素的知行学说过渡到宋明以后的具有成熟形态的知行学说，隋唐佛学是一个极为重要的中间环节”。参看方克立：《中国哲学史上的知行观》，人民出版社1982年版，第134页。它涉及知行先后、知行难易、知行轻重、知行分合诸方面。而知行先后和知行轻重则是知行关系的核心问题。

从知行先后的角度来看，宋明理学大多主张“知先行后”。朱熹把“学、问、思、辨”视为“致知”的过程，而与“笃行”对举。在《白鹿洞书院揭示》中明确规定：“学、问、思、辨，四者所以穷理也。若夫笃行之事，则自修身以至于处事接物，亦各有要。”[9]所谓“穷理”(修身)即“致知”(4)关于“穷理”即“致知”，朱熹有以下论述：“格物所以致知，于这一物上穷得一分之理，即我之知亦知得一分；于物之理穷得二分，即我之知亦得二分；于物之理穷得愈多，则我之知愈广。”参看朱熹：《朱子语类(卷十八)》，中华书局1986年版，第399页。，先“致知”后“笃行”(处事接物)，这个次序不容颠倒。朱熹对颠倒这个次序的做法，坚决反对：“为学先要知得分晓。”“问致知涵养先后。曰：须先致知，而后涵养。”[10]朱熹所谓的“知”是对心中固有的“理”的认识，“行”则是行其所知，以所知之“理”指导自身的行为。可见，朱熹对知先行后这一观点非常重视。

与宋明理学不同，宋明心学更强调“知行合一”。王守仁提出“知行合一”，即“行”与“致良知”是相一致的。他把“好好色”“恶恶臭”等情感和意念都称为“行”，要人晓得“一念发动处便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了”[11]。虽然“行”作为“致良知”的一部分被消解于“知”之中，但王守仁始终认为，自己所提出的“知行合一”正是医治“冥行妄做”和“不肯着实躬行”两种弊病的良药。因此，他非常重视个人在道德上的躬行。他甚至把《中庸》“学问思辨行”的道德修养方法都说成是“行”。就是说：“学即行”“问即行”“思即行”“辨即行”，不是“学问思辨之后，而始措之于行也”[11]，而是合五者为一，所以“知行”是合一的。

然而，无论是轻“行”也好，重“行”也罢，宋明理学和心学还是逐渐蜕化为知而不行者的挡箭牌。其中的原因何在？要弄清楚这个问题，就必须先了解“行”的涵义。宋明理学或心学认为“致知”要么是“即物穷理”，要么是致心中“良知”。而所谓的“行”是作为巩固知的手段而存在的，主要指个体的道德践履，属于一种个人的修养方法，即居敬或涵养的工夫。朱熹就指出“夫学问岂以他求，不过欲明此理而力行之耳”“故圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之”[12]。“欲明此理”而“力行”，即“致知”而“力行”，“行”是用来巩固“知”(明理)的最后步骤。王守仁则主张“外心以求理，此知行之所以为二也；求理于吾心，此圣门知行合一之教”[11]。“知”和“行”都是为了“穷理”“求理”，但对“理”的寻求均无须与外在的客观世界发生直接联系，在理学看来是从经史典籍中探索，对心学而言则更是不假外求，是主体的心灵向内追溯的过程。

与理学和心学不同，传统实学认识论主张“行先知后”。王夫之把“知之非艰，行之为艰”和孔子“先难后获”的思想巧妙结合起来，得出“行先知后”的结论：“子曰：‘仁者先难’，明艰者必先也。先其难，而易者从之易矣。先其易，而难者在后，力弱于中衰，情疑于未艾，气骄于已得，矜觉悟以遗后学，其不倒行逆施于修涂者鲜矣。知非先，行非后，行有余力而求知。圣言决矣，而孰与易之乎？”[6]他运用圣贤之言论证“行先知后”说，并批判了与其相悖的“知先行后”说，颇有“以子之矛，攻子之盾”的意味。关于力行可以致知的说法，他举例道：“格致有行者，如人学弈碁相似，但终日打谱，亦不能尽达杀活之机，必亦与人对弈，而后谱中谱外之理，皆有以悉喻其故。且方其迸著心力去打谱，已早属力行矣。”[7]

从“行先知后”论，可以进一步推断出，教育学知识是通过行动所形成的直接经验的产物，而并非只是通过钻研书本捏合而成的间接经验的集合。学习不仅仅是“坐中学”，还需要“做中学”，这是获取知识的必由之路。颜元将人的正确认识归结为来源于“习行”，他因而特别强调“习行”，并把自己的书斋改名为“习斋”，并自号“习斋”，足见他对“习行”的重视。“习”字的本义是指小鸟反复试练飞行，颜元借用这一涵义，赋予“习”反复实行，不断躬行之义。所以他说：“重习其所学，如鸟数飞以演翅。”[8]重“习行”具体到学习上，就是“心上思过，口上讲过，书上见过，都不得力，临事依旧是所习者出”[8]。换言之，知识来源于“习行”，只有从“习行”获得的知识才是真知。针对宋明理学末流尚静坐的学习方法，他批评道：“天文、地志、律历、兵机数者，若洞究渊微，皆须日夜讲习之力，数年历验之功，非比理会文字，可坐而获也。”[8]一切真知都从亲身实历中获得，不是从静坐获得的，“但凡从静坐读书中讨来识见议论，便如望梅画饼，靠之饥食渴饮不得”[8]。

传统实学认识论，在“合内外”的共识下，更为重视客观教育学知识的价值，从教育学知识发生学的角度观之，已注意到外部条件对教育学知识产生和转化的重要性。而且，行动对教育学知识产生的意义也获得不少学者的拥护，突出地表现在对源于直接经验的教育学知识(有别于源自经史典籍等间接经验的教育学知识)，即由“习”和“行”而得来的教育学知识极为推崇。

二、中国实学认识论取向与本土教育学知识建构内容

相比宋明理学、心学，实学不仅仅把“行”理解为个体自身的道德践履，而且还进一步扩大了“行”的涵义，使其承担起经世致用、投身社会实践的意义。黄宗羲发挥了王守仁“致良知”和“知行合一”论中强调“行”的积极因素，断言“圣人教人只是一个行，如博学、审问、慎思、明辨皆是行也。笃行之者，行此数者不已是也。先生致之于事物，致字即是行字，以救空空穷理。只在知上讨个分晓之非，乃后之学者测度想象。”[13]然而，黄宗羲并未仅仅停留在强调“行”的层面上，他又说：道无定体，学贵适用。奈何今之人执一以为道，使学道与事功判为两途。事功而不出于道，则机智用事而流于伪；道不能达之事功，论其学则有，适于用则无。[14]很明显，“学”也是“行”，“行”不仅是学道，而且还应包括“适用”的事功之学。这无疑是对宋明理学、心学所主之“行”的一种超越。

(一)教育学知识以“经世致用/明体适用”为取向

《论语·宪问》提到：“子路问君子。子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓，尧舜其犹病诸！’”[15]可见，君子乃是一种理想人格的体现，在孔子心目中，这样的理想人格必须能“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”。“修己以敬”无疑是“内圣”理想的最好诠释，而“修己以安人”和“修己以安百姓”则是“外王”理想的最佳注脚。如果说“内圣”倾向于自身道德修养的完善，那么“外王”则倾向于社会理想的达成。

实学认识论对知行关系的理解，虽然在内涵上仍然没有越出道德践履的领域之外，但在外延上，却从纯粹追求“内圣”的个体之“行”扩展到追求“外王”的社会之“行”。这一点，跟实学的“经世致用”取向是相契合的。反之，“行”的意义更趋丰富，意味着明清之际学者对“行”越来越重视了，因为，要对整个社会施加影响，推动社会进步，单纯依靠个人的“独善其身”，几乎是不可想象的。这就使得学者们不得不重新解读“行”的意义，而且还注重从社会行动层面出发来考察知识问题。

在重建先秦儒家“经世致用”传统的过程中，实学认识论提出了构建知识内容体系的基本原则，即“明体适用”。何谓“明体适用”？李颙解释为：“穷理致知，反之于内，则识心悟性，实修实证；达之于外，则开物成务，康济群生，夫是之谓明体适用。”[16]它由两个方面构成，一方面是“识心悟性，实修实证”以明体，另一方面是“开物成务，康济群生”以适用。前者为体，后者为用。这两个方面浑然一体，不可分割。“明体适用”说比较完备地体现了儒家“内圣外王”的精神，也可以说“明体适用”实际上就是“内圣外王”之道。“内圣”强调修己，正是要明德、明体。“外王”强调安天下，正是要救世、适用。它确立的是一种从“明体”到“适用”，从“内圣”到“外王”的价值转换机制。“事实上，在17世纪(即明、清之际)，儒学在体、用、文三个方面都发生了新的变化。就‘体’而言，儒学的重心从内圣的个人道德本体转到了外王的政治社会体制。”[17]所以，“明体适用”说实质上乃实学认识论中关于知识内容，包括教育学知识内容体系发展的总纲领。

(二)求“实”的教育学知识体系

遵循“明体适用”的价值取向，教育学知识的建构重心亦从“修己”之学逐渐转换至“安天下”之学。这意味着教育学知识不再只具有伦理的功能，还具有世俗和实用的功能。

它首先表现为教育学知识所具有的工具主义特征。例如，汉唐经学只是对古代经书进行考字义、辨名物、正音读、通训诂，深居书斋、皓首穷经。而且固守师承，不敢越雷池半步。相比较而言，清代的实学学者在考据方面比以往的经学更为求“实”。实学认识论跳出了传统的狭窄范围，从名物训诂、典章制度、音律沿革到天文、地理、政治、经济，从医药到器具、兵革无不涉猎，在教育学知识内容体系上处处体现着实用的特征。黄宗羲认为：按照学道与事功统一的基本精神，仅学习经学是远远不够的，必须“兼令读史”。因为经以载道，史以载事，“六经皆载道之书”[18]，“二十一史所载，凡经世之业亦无不备矣”[19]。经与史的关系，即道与事的关系。道若不离事，经亦不离史。黄宗羲指出：若弃史穷经，一味拘泥于经术的话，就容易流于迂腐、空谈义理之道而不切于实用。只有在习经的同时兼读史书，才能将经书所载之道与史书所载之史实结合起来；只有将圣人的微言大义与活生生的社会史实结合起来，才能真正做到以学术之道经世，这就是他所提倡的“学必源本于经术，而后不为蹈虚；必证明于史籍，而后足以应务”[20]。总之，通过经史兼修的问学功夫，使学者形成义理与人事相结合的知识结构体系，然后投身于经世致用的实践中去。这就是黄宗羲读经兼令读史、以读史辅助读经的用意所在。

出于对经世致用的热衷与执着，顾炎武遂提出了明道救世的为学宗旨，并以此为准绳，提出了“当务之为急”的注重知识选择与实效性的原则。顾炎武认为，以明道救世的准则来衡量，对广博的学习内容必须有所取舍，只有注意轻重缓急，才能在有限的时间内学到济世救民的实际本领。在顾炎武看来，经史知识尤其是六经和当时的民生国运问题关系最为密切，必须花大工夫、下大力气刻苦学习研究，并在此基础上提出自己的对策，以更好地参与社会生活。因此，尽管他本人十分注重音韵学并“深有所得”，开清代训诂考据之先声，却始终坚持在工具层面上看待训诂，十分鄙薄那种以声音文字之学本身为根本目的，无心去领会六经要旨的为学态度，他强调：“孔子之删述六经，即伊尹、太公救民于水火之心，而今之注虫鱼、命草木者，皆不足以语此也。”[21]在当时的社会大变动时期，不宜将学习者的宝贵精力与时间过多地消耗在这方面，这是就现实提出的中肯主张。

其次，教育学知识与民生日用紧密联系。中国教育的传统，历来有“德成而上，艺成而下”的说法。所谓“艺”，大致有以下三种含义：(1)指才能。如《尚书·金縢》所说：“予仁若考，能多材多艺。”(2)指技能或技艺。如《论语·子罕》所说：“吾不试，故艺。”(3)指“六艺”，如《论语·述而》所说的“游于艺”，据刘宝楠《论语正义》的解释，“艺，六艺也。不足据依，故曰游”[22]。对于“艺”，无论采纳以上三种解释中的哪一种，它与“德”比起来，大多居于次要地位。实学认识论，对传统技艺之学(包括“六艺”)进行了重新审视，试图发掘其中的教育价值，以达到经世之目的。

陆世仪是一位以朱熹“居敬穷理”作为学问宗旨的学者，他对朱学关于心性修养的方法有细密的实践和深刻的认识，在理论上也有所发明，他的理想仍然是理学家向往的成贤成圣。然而，在他的思想中，不但在“居敬”的口号下进行严格的道德自我修养，而且在“穷理”的口号下，一反理学高谈性命而不切于世的传统，容纳了大量有关民生日用的技艺之学。他指出：“六艺古法虽不传，然今人所当学者，正不止六艺。如天文、地理、河渠、兵法之类，皆切用于世，不可不讲。俗儒不知内圣外王之学，徒高谈性命，无补于世，此当世所以来迂拙之诮也。”[23]

陆世仪所说的“艺”并非指琴、棋、书、画等士夫文人精通的才艺，而是各种有益于国计民生的实用知识。他自己对天文历法、农田、水利、田赋、兵法等方面的学问就深有研究。据他的儿子所做的《行实》记载，他在这方面的著作就有《漕议》《浮粮考》《漕兑议》《娄江议》《常平权法》《支更说》《城守辑略》《八阵发明》《娄江图说》《陶河建闸排决诸议》《月行九道》等。《四库全书提要》对他的评价是“主于施行实政”，可见，以现实的政治改良作为知识价值标准，是陆世仪认识论主张的主要特色，也体现了传统知识分子对社会生活的深切关注。

与陆世仪相似，颜元提出了“文、行、体、用之实”的主张，其目的是使“民以安，物以阜”。在颜元看来，孔门所谓“博学于文”之文，并非仅指载于典籍的文字，其外延是非常广泛的：“不独《诗》、《书》六艺，凡威仪、辞说、兵、农、水、火、钱、谷、工、虞，可以藻彩吾身者、黼黻乾坤者，皆文也。”[8]他所设想的知识内容，几乎涵盖了中国传统的技艺之学，不仅具有类型上的宽泛性，而且不乏实用性，是宽泛性与实用性的统一。这种实用性既包括了个人修身之用，“藻彩吾身”的知识；也包括了社会经世之用，“黼黻乾坤”的知识。

斯宾塞(Spencer,H.)在谈到什么知识最有价值的时候曾说过：“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”[24]为此，他把人类生活的主要活动加以分类，依次排列为：(1)直接有助于自我保全的活动；(2)从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；(3)目的在抚养和教育子女的活动；(4)与维持正常的社会和政治关系有关的活动；(5)在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。在传统实学认识论看来，与国计民生、生活日用息息相关的知识，乃是教育学知识体系中不可或缺的一部分。但陆世仪与颜元所主张的传统生活知识，在外延上要比斯宾塞所列的知识体系狭窄，基本集中在斯宾塞提出的第(1)(2)(4)项活动之内，这正好从一个侧面反映出中国传统教育学知识的价值取向，即对社会生活(尤其是政治生活)知识的高度重视。

再次，教育学知识的建构不脱离科学。明清之际，欧洲传教士传入西学，输入有别于传统的知识内容。传统儒学一直以道德知识统率其他知识，大部分儒家学者之所以吸收西学的内容，目的仍然是为解释儒学经典服务，实质上还是以道德知识为旨归。然而，少数知识分子却试图挣脱道德知识的桎梏，使西方的自然科学知识成为独立的、系统的知识内容。如徐光启、方以智、王夫之等人，就并非单纯地把西学外在地依附于中国传统文化，而是以中国传统文化的内在精神去分析、选择外来的知识。在这种背景之下，“质测之学”逐渐走向前台。所谓“质测之学”，是实学学者对西方输入的天文、历算、物理等知识的总称。与中国传统的人文知识相比较，“质测之学”相当于今天所说的实证科学或自然科学，它以外在的客观世界为研究对象，在方法论上提倡分门别类地进行研究，注意事物的特性和规律，特别重视实验与观察，反对冥思与臆测。

方以智把经过自己改造的西学知识体系称为“质测之学”。所谓“质测”，他是这样理解的：“物有其故，实考究之，大而元会，小而草木螽蠕，类其性情，征其好恶，推其常变，是曰质测。”[25]此处所说的“质测”就是对大到整个自然界，小到草木昆虫，进行分类研究，考察它们的特性、生态，了解它们存在和变化的原因和规律，其中还包括象数、律历、声音、医药等。主张“质测”的同时，方以智还总结出“质测即藏通几”的命题。“或质测，或通几，不相坏也。”[25]这里的“通几”，相当于当今所说的哲学。方以智力倡“质测”与“通几”并举，其目的是试图重建中国传统的知识内容体系。关于“质测”与“通几”的关系，方以智讲了两个方面。第一，“质测即藏通几”，也就是说，自然科学知识包含着对世界根本原理的探求，同时对世界根本原理的探求又离不开对具体自然科学的研究。第二，“通几护质测之穷”，对世界根本原理的把握又可以指导对各门具体科学的研究，这样才能掌握全面的知识。

根据“质测”与“通几”的关系，知识可以分为三大类型：“考测天地之家，象数、律历、音声、医药之说，皆质之通者也，皆物理也。专言治教，则宰理也。专言通几，则所以为物之至理也。皆以通而通其质也。”[26]“物理”包括象数、律历、音声、医学等子学科，属于自然科学知识，是“宰理”和“至理”的基础；“宰理”是“专言治教”，属于社会管治知识，是儒家传统的治国平天下之术。“至理”是“专言通几”，即哲学，是关于客观世界的基本原理。可见，实学认识论实际上已经区分了自然科学知识、社会管治知识和客观世界基本原理。这为教育学知识的分类提供了启示：教育学的“物理”知识主要是教育技术层面的知识，如教育技术学、教育统计学；教育学的“宰理”知识主要是教育管治层面的知识，如教育管理学、教育法学；教育学的“至理”知识主要是教育领域的基本原理，如教育哲学。无论如何整合不同类型的教育学知识，都离不开对“质测即藏通几”原则的坚持，保证教育的“质测”之学和“通几”之学，刚柔相济，互为表里。

三、实学认识论知识“确证”主张与本土教育学知识建构方法

在西方认识论当中，所谓“确证”(Justification)具体指“命题必须有恰当的理由或证据，或者依据一定的认识规范对信念给予证明”，即“确证”是确保“知识”为真的根本手段。柏拉图在《泰阿泰德》(Thetetus)篇中，试图把各种知识统一到一个定义之下，在这个定义中，知识被看作是一种确证了的、真实的信念(justified true belief)，也就是说，知识是由信念、真与确证这三个要素组成的：(1)命题P是真的；(2)S相信P；(3)S的信念P是确证了的。[27]西方传统知识论认为，当且仅当以上三个条件都得到满足时，才能说S具有了关于P的知识。可以说，“确证”是知识之所以为知识的一个必要条件。中国传统实学认识论同样提出了知识“确证”的两条基本路径——实证与考据，为本土教育学知识的建构方法奠定了基础。

(一)实证方法与本土教育学知识建构

发源于欧洲的近代科学方法论是注重观察、实验和证明的经验科学的方法论，它表现为对实证方法的推崇。西学东渐之风，使实证方法进入中国，本土知识的建构方法亦由此发生变革。徐光启毕生致力于科学研究，认为一切实用之学，都必须予以实验证明。西方近代科学优于中国古代科学之处不在于从文字书本中得出的结论，而在于采用实验的方法。徐光启自己撰书立论，其中的观点和理论都不是主观臆测或是从书本得到的产物，而是通过实验而获得的。譬如，甘薯是从海外引进的农作物，徐光启先在自己的试验田里试种，然后才得出“生且蕃，略无异彼土，庶几哉橘逾淮弗为枳矣”[28]的结论，写成《甘薯疏》的小册子，将试验结果概括为理论，进行推广、宣传。

对教育学而言，同样需要通过实证方法为教育学知识的“确证”提供证据，以确保教育学知识的有效性和真实性。从中国传统实学认识论对实证方法的论述来看，实证的方式主要是实验。通过实验建构教育学知识，在欧洲直到18世纪才逐渐受到重视。裴斯泰洛齐和福禄贝尔等教育家，都是在长期的实验中总结出他们的教育理论来的。到19世纪至20世纪之间，“实验方法成为一时的思潮，并开始提出‘实验教育学’这一名称……实验方法的采用，在教育学方面有长达两个世纪的历史，这是有用的进步的研究方法，是理论联系实际的科学方法”[2]。而在中国，早在17世纪，实学学者就提出了“格物穷理之学”的概念。徐光启在《泰西水法序》一文中指出：“格物穷理之学，凡世间世外、万事万物之理，叩之无不河悬响答，细分理解。”[28]他所说的“格物穷理之学”，就其本质而言是指以客观实体为研究对象的，旨在揭示其规律特征的科学。教育活动与其他事物一样，同样存在教育之“理”，它们构成了教育学知识的主体，对其揭示同样需要格物穷理。可见，运用实验方法构建教育学知识的思路已初露端倪。但直到20世纪20年代初，受实用主义教育、科学教育等教育思潮的影响，运用实验方法构建教育学知识的尝试才真正付诸行动。设计教学法、道尔顿制等学校教学方法的改革实验蔚然成风，成为当时的一股潮流。

(二)考据方法与本土教育学知识建构

考据学是我国古代有着悠久传统的文献研究方法，在《礼记·礼运》一文中就有“以考其信”的说法，考信亦即考据，简言之便是检查核实以获得可信的证据。明清之际的实学学者普遍使用考据方法从事研究，在认识论层面，他们把考据视为重要的知识生产方式。这种方法强调，知识的“确证”不仅仅在于提供证据，更重要的是通过检验证据确保知识的“可靠性”。明清之际，随着西学的导入，实学学者在使用考据方法时，逐渐意识到以亚里士多德(Aristotle)形式逻辑为基础的科学方法的重要性，在考据过程中普遍注重考证与推理相结合。

作为实学学者中提倡考据方法的开山鼻祖，顾炎武就主张在调查研究的基础上，运用归纳和比较的方法，提出“疑义”和“独见”。为了解决“疑义”，就要用书本与书本对照，用书本与事实对比，反复考订，才可以提出新的见解来代替传统观点，这就是“独见”。从逻辑来说，提出“独见”是形成了假设，还须进一步论证。如何论证？顾炎武根据明人陈第所说，指出考据时要有“本证”和“旁证”，本证即本书中的证据，旁证即别的书中的证据。《尚书》中有两句：“无偏无陂(颇)，遵王之义。”[29]唐玄宗认为不押韵，改“颇”为“陂”。顾炎武对此提出异议：“盖不知古人之读义为我，而颇之未尝误也。《易象传》：‘鼎耳革，失其义也；覆公，信如何也。’《礼记·表记》：‘仁者右也，道者左也；仁者人也，道者义也。是义之读为我，而其见于他书者，遽数之不能终也。’”[21]这里，顾炎武提出“古人读义为我”这一“独见”，举出《易传》中以“义”与“何”押韵，《礼记·表记》中以“义”与“左”押韵等例子，正面进行了论证。这种论证方法是一种归纳论证的方法。所谓归纳论证就是经过对事实的比较研究而提出某种见解(假设)，进而广泛搜集证据进行论证；论据多而有力，并无反证，便可信为定论，若有有力之反证，便放弃这一见解。

与历史学、文字学等知识体系类似，教育学知识的“确证”不仅需要运用实证方法提供证据，还必须运用考据方法对证据进行检验，以确保教育学知识的可靠性。教育学知识的载体主要是教育文献，为了确保教育学知识的可靠性，考据方法对于内含于教育文献之中的教育学知识及其证据的考证而言，同样是必不可少的。人类历史上先后出现的各种教育文献，虽然记载了数量极其庞大的教育学知识，但受知识建构方法不严谨、教育文献的毁坏等主客观原因影响，导致不少以讹传讹的“伪教育学知识”产生。这一现象造成了两方面的影响：一方面，部分教育理论或实践工作者在使用这些教育学知识时往往“日用而不知其伪”；另一方面，用以“确证”教育学知识可靠性的证据，其真伪并未受到科学检验，从而使教育学知识的合法性地位面临日益严峻的挑战。有见及此，传统实学认识论所注重的考据方法，为建构“信而有征”的教育学知识体系，提供了一种可能的解决方案。