认知结构迁移理论下的英语介词错误研究*

卫春艳

(中北大学 人文社会科学学院， 山西 太原 030051)

英语介词使用具有丰富、 微妙和复杂的特征， 是英语学习中的一个难点， 但是又长期被忽视。 其原因是从传统来看， 句法学关注的是多个词组成的表达， 如按照一定规则组成的单词、 从句和句子。 而词汇学研究的大多是单个的单词， 不涉及规则。 这两者正好处于两端， 处于中间的介词研究不只是单个单词的研究， 往往涉及搭配， 因此， 它既不属于词汇学的范畴， 因为它们比典型的词汇单位要大， 且它们都是常规表达， 也不属于句法学的范畴， 原因是句法学主要涉及的是普遍规则而非词汇的特殊搭配。

1 学界研究现状

国内外学者所做研究认为介词使用是EFL英语学习的一个难点。 自20个世纪70年代开始， 就有学者做介词错误统计研究证明， 例如Scott, M.S.[1]近年来的研究亦能证实， 如Alfred B.[2]， Wiaam Abdul-Wahab Taha AL-BAYATI.[3]， Bosede S S, Helen B, & Oluwakemi O.[4]和MehmetT., Emrah M. & Nursel M.[5]， Huei-Chun Yuan[6]， 申丽[7]收集了肯尼亚、 伊拉克、 尼日利亚、 土耳其、 中国台湾和中国EFL写作语料， 部分研究辅以问卷调查法， 语料分析结果证实介词是英语学习中最具有挑战性的一部分。

根据Corder(1973年)英语中的常见错误和错误类型分类， 学者们将英语介词错误分为三种类型： 介词误用、 介词缺失和介词冗余， 例如Mehmet T.[8]， Narathip T.[9]。 其他的介词错误分类依据是英语词汇句法， 如桂诗春、 杨惠中主持创建的《中国学习者英语语料库》(Chinese Learner English Conus简称CLEC)， 研究人员把介词使用的失误情况分为两类, 即PP1:unacceptable combination with other words/grammatical, PP2:error in the formation or use of an idiomatic prepositional phrase。

这些研究从词汇句法、 语义两个层面探究介词错误的原因。

1.1 词汇句法层面的介词错误原因研究

1.2 语义层面的介词错误研究

介词不仅有句法功能， 还有语义功能。 但并不是所有英语介词在EFL的母语中都有对等体， 给EFL介词学习造成很大影响。 Narathip T.[9]以数据库为支撑， 研究母语(泰语)迁移对英语作为外语的泰国学习者使用介词的影响。 就误用、 省略和冗余三种介词错误对收集到的学习者作文数据进行分类统计， 分析得出结论： 泰语对学习者的干扰分为两类： 语义干扰和句法干扰。

Lackoff[12]的认知隐喻研究为英语介词错误语义层面的研究提供了新的角度。 国内这方面的研究方兴未艾。 桂诗春[11]提出中国学习者英语失误分析的认知模型。 冯佳[13]从认知语言学的角度， 基于多义网络模型， 通过定量和定性的研究方法来研究中国英语学习者由于英语介词的多义性而造成英语介词错误。 左尚君[14]从认知隐喻角度详细探讨汉语思维对中国学习者英语介词“in”错误的影响。 这些研究对英语介词教学的启示是： 教师需从语义角度， 尤其是母语和英语语义对比角度入手， 在指导介词原型语义的基础上， 引导学生理解英语介词的多种语义， 并且对比母语和英语的介词语义以改善介词学习。

语义层面的介词错误研究是语言学尤其是认知语言学不断发展促成的， 补充了传统语法视角下的介词错误研究， 大大拓展了研究空间和深度。

另外以上两个层面的研究多为定量研究和实证性研究。 随着数据库语言学的发展， 这一趋势增强， 增加了研究的可信度。 但是每一项研究的数据都不可能是穷尽的， 这也为进一步的研究提供了可能性和必要性。

2 认知结构迁移理论下英语介词错误研究

2.1 英语介词的定义

本文收集到的数据和以往研究(如Eissa K. &Mu’tah, J.)显示， 学生的介词错误主要原因之一是对英语介词知识不足。 因此， 本文赘述英语介词的定义。 Eckersley[15]46称“介词是与名词或者其等同体一同使用的单词， 用以显示这些名词与句子中其他单词的关系”。 Quirk et al[16]673表明“名词的等同体有名词短语， wh-名词性从句， 名词性-ing形式”。

2.2 数据收集

本文中的数据采集自2015～2018年非英语专业六个班级的学生。 教师在句酷网布置八个命题作文任务， 本文收集句酷网自动标示为介词错误的学生写作中的150余条介词数据， 再进行人工筛选。 因为是命题作文， 所以重复数据较多， 去掉重复数据和难以定性的数据， 最后的有效数据为60条。 数据统计表明在收集到的14个介词中， for, to, on, in, with 和of的错误频度明显高出其它介词。 本文依据Corder[8]， 对英语介词错误的三种类型(介词误用、 介词缺失和介词冗余)数据进行分类。 结果为介词误用29条， 约占总词条数的48%； 介词缺失15条， 约占总词条数的25%； 介词冗余16条， 约占总词条数的27%。

通过实验，我们发现相较于异步沟通，同步沟通过程中的被试表现出显著更高的心流体验，主效应显著。弹幕视频能够使用户在发表评论后很快收到回复，这种同步沟通的情境能使用户得到更加流畅的体验。但其中究竟何种内在机制在发挥作用？研究二将进一步验证。

2.3 数据分析

本文将收集到的数据进行初步分析， 错误原因如同以往研究(Eissa K. &Mu’tah, J.， Mehmet T.,et al)所述大体分为语言间干扰和语言内部干扰。 具体有三： 认知干扰、 固定搭配和词性问题。 某些介词错误是以上两种或者三种原因共同导致的。 错误原因与错误类型间的关系具体数据统计如表 1 所示。

数据显示， 认知干扰是介词错误的主要原因， 且对各种错误类型均有影响。 固定搭配是造成介词误用的主要原因。

美国认知心理学家D.P.Ausubel于1963年在有意义言语学习理论的基础上提出认知结构迁移理论。 这一理论认为， 一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的， 不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。 一切有意义的学习必然包括迁移， 迁移是以认知结构为中介进行的， 先前学习所获得的新经验， 通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。 另一位美国著名心理学家J.S.Bruner和Ausubel共同研究， 认为迁移就是把习得的编码系统用于新的事例。 认知结构迁移分为正迁移和负迁移。 正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例； 负迁移则是把习得的编码系统错误地用于新事例。 认知结构迁移理论指出， 学生学习新知识时， 认知结构可利用性高、 可辨别性大、 稳定性强， 就能促进对新知识学习的迁移。 本文数据显示认知结构的这三个维度是英语介词错误的主要影响因素。

认知结构的可利用性是指面对新知识的学习时， 学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。 这一特征涉及学生面对新学习任务时， 头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度。 原有相关概念或原理概括程度越高， 包容范围越大， 迁移的能力就越强。 本文数据显示影响介词错误的主要因素之一是认知结构的可利用性不强。 如(1)注： 本文语料中黑体为介词误用， 括号中的黑体为介词冗余， 空括号为介词缺失， 以下不复赘述。：

(1) Another one of my roommates was notasfortunate.

(2) And till now, we are still more (than) happy.

(3)BelowI will give reasons.

(4) Even (in) recently, Google’s AlphaGo defeated Lee Sedol, the World Go Champion, 4 to 1 in a five-game match.

以上四则语料的错误原因究其根源是学生在迁移时， 原有相关概念的概括程度不高， 本应使原有的认知概括化， 抽象化， 但是学生由于抽象思维能力不足和学习习惯不佳等原因， 没有把原有的认知经验升华， 所以在上述英语介词实践中， 体现为对介词的本质理解不到位。

本文2.1所引“介词是与名词或者其等同体一同使用的单词， 用以显示这些名词与句子中其他单词的关系”。 因此， 介词后所搭配的结构应该是名词性， 以上语料的错误即是介词搭配了非名词性结构。 教师在教授过程中应引导学生对以往的认知经验或者正在经历的认知体验进行抽象思考， 提高其认知结构的可利用性。

认知结构的可辨别性是指面对新知识的学习时， 学习者能否清晰分辨新旧知识间的异同。 这一特征涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度， 两者的可分辨程度越高， 则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。 体现在英语介词错误上可分为两大类， 即语间干扰和英语内部干扰。 已存在的认知和新学习的知识之间的可辨识性是客观存在的， 但是学习者由于语言的熟练程度等因素的制约， 没有习得可辨识性或者将其内化。 以下四例是语间干扰。 如：

(5) He waited ( ) three months, and then he gave up and felt that the girl had given him up.

(6) ( ) The next morning, a cleaner saw the little pig.

(7) They can’t see the blackboard clearly when they are ( ) the behind of classroom.

(8) We liked reading the author's books, listening ( ) the singer's songs.

母语在EFL学习过程中会有干扰作用。 根据表1， 介词缺失的主要原因是认知干扰。 表征为时间前(例语料5和6)和动词后(例语料7和8)的介词缺失。 其主要原因是英汉两个民族的认知方式不同。 总体上来说， “汉语民族因为重视整体性， 天人合一， 所以语言中较少用到介词把自己和周围的环境分割开来”[14]。 而西方哲学强调“保持物我之间的距离， 只有隔开距离， 才能对研究对象进行冷静的剖析”[17]361-362。 因此， 汉语中介词数量较少, 而英语中较多， 且动词后加介词与宾语连接的情况多。 如上例(7)和(8)， 汉语的同义表达是没有介词的， 故此两则语料中的介词错误体现为介词缺失。 然而英语表达需要介词来表现人和时间、 物体等的关系。 其认知根源是“英语民族的思维取向注重分析性， 主张神凡两分， 主客两分， 强调对自然和社会进行理性分析， 注重形式逻辑， 语言上则体现为具体的关系”[14]。 例(5)和(6)体现为人和时间的关系， 英语民族视时间为一个可切分的点、 段的连续体， 因此用不同的表达点、 段时间的介词来表达， 例(5)使用“for”, 而例(6)使用“on”。 综上所述， 这些辨识性是客观存在的， 但是学习者没有习得或者意识到。 教师应指出汉英民族的认知差异， 从语言本质上， 针对性指导学生掌握英汉客体意识和主体意识差异、 英汉对时间的不同认知， 来减少母语对学生习得英语介词的干扰。

英语介词语内干扰指学生已获得的英语介词知识和经验对新知识的干扰, 表征为固定搭配对介词错误的影响。 主要表现为过度概括， 规则限制的忽视， 语言规则的不完整应用和错误的假设概念。 如：

(9) We often studied together, played together, and we always went (to) home together.

(10) To my surprise, she is more independentonme than I thought.

(11) Last but not least,benefiting from lower prices,person who is busy (with) making living will have less stress.

(12) We should judge their fellingbymy own.

语料(9)受“go to school”等表达的干扰， 是过度概括或者错误的假设概念的体现， 语料(10)错误来源为学生已学过“depend on”这一动词用法， 因此类比到“depend”的衍生词的用法中。 语料(11)对“busy”的用法规则没有完全掌握， 只是部分得习得一部分用法。 语料(12)受到已有对介词“by”的认知影响， 而没有考虑到固定用法的限制， 出现了介词错误。 教师要强调介词的固定用法， 以语块形式教授和引导学生学习英语词汇， 而不是单个的单词。

认知结构的稳定性指面对新知识的学习时， 用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。 这一特征是指同化新知识的原有知识的巩固程度。 原有知识巩固程度越高， 则越有助于迁移。 学生在某一领域的认知结构可利用性、 可辨别性和稳定性越强， 就越容易促成正迁移。 如果他的认知结构不稳定、 含糊不清、 无组织或组织混乱， 就会抑制新材料的学习和保持， 抑或导致负迁移。 这里强调“某一领域”， 语间干扰是指另一领域的认知结构对英语介词领域造成负面影响。 认知结构的这三个维度是相互关联的辩证关系。 可利用性建立在可辨别性和稳定性之上， 反过来可利用性会促进可辨别性的提高和稳定性的加强。 可辨别性和稳定性之间亦是如此。

3 结 语

英语介词虽然数量很有限， 但是它是连接名词和句子其他部分的媒介， 所以在语言使用中的频度很高。 因英语词性、 介词固定搭配和认知干扰等原因使其成为一个英语学习难点。 学习者只是学习传统语法中介词的各种意义是不够的， 教师应指导学生在具体语境中习得介词的性质， 增强认知结构的可利用性， 有意识地指导学生体会汉英两种语言的认知思维差异， 减少语间干扰。 介词的定义决定了介词不应孤立学习， 而应关注它与其他词的搭配使用， 兼顾固定搭配和介词的多义语义网络， 提高认知结构的可辨别性和稳定性。