新时期我国教育体系和学习型社会建设的新路向和新作为
——“构建服务全民终身学习的教育体系”笔会系列三
2020-12-09马丽华韩映雄李家成
□ 朱 敏，张 永，马丽华，韩映雄，李家成
如何理解作为体系的终身教育
朱 敏
(华东师范大学职业教育与成人教育研究所)
党的十九届四中全会《决定》提出，“构建服务全民终身学习的教育体系。……加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系，建设学习型社会”。要在一个14亿人口大国实现教育的全民性，保障学习的终身性，搭建以学习者为中心的教育体系这个宏伟目标，深入理解和加快建设终身教育体系是关键。
一、为何要构建终身教育体系？
终身教育发展初期，视其为原则而非体系的观点比较明确。例如，郎格朗(Paul Legrand)在1965年的提案中认为：“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系及研究方法。”[1]1972年的《学会生存》直接言明：“终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面的组织所根据的原则，这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中。”[2]
但实际上，我国对终身教育体系的提法与建设意识已有时日。1995年，“建立和完善终身教育体系”被写入《中华人民共和国教育法》。2007年之后，国民教育体系与终身教育体系一度并列使用，引发两大体系之惑。2015年修订的《中华人民共和国教育法》再次提出要“完善现代国民教育体系，健全终身教育体系”。2019年，《中国教育现代化2035》将“建成服务全民终身学习的现代教育体系”作为主要发展目标。尽管政策文本的用词还是没能保持前后完全一致，但现代教育体系的终身化已是一个毋庸置疑的基本方向。对终身教育体系构建意义的前提性认识至少有以下三方面考虑。
1.从历史发展的实际来看，终身教育体系的认识与提法有迹可循
早期关于终身教育不是一个体系的观点，和终身教育发展的阶段性有关。终身教育在教育时间的终身性、教育空间的多重性、教育对象的全员性、教育要求的整体性、教育力量的社会性等方面明显高于传统学校教育，其体系建设要求大大提高。以当时的社会条件，即使是最发达国家也无力承担如此重任，将终身教育视作思想原则使之贯穿在各级各类教育改革过程中是务实选择。但即便如此，终身教育发展对于体系的要求很快出现：1976年联合国教科文组织通过的《发展成人教育建议书》认为终身教育及终身学习是一个总体方案，目的是重建既有教育体系和开发既有教育体系以外的一切教育可能。同时期，终身教育作为体系的概念特征也得到了国际专家的确认，他们认为“在操作层面，终身教育为所有教育提供了一套总的体系(total system)”[3]。1978年,联合国教科文组织教育研究所召集各领域专家讨论终身教育的理论框架，最终成果就是《走向终身教育体系：一些现实考虑》(Towards a System of Lifelong Education:Some Practical Consideration)。可见，终身教育从思想原则，到具体实践问题，再到总体性方案、体系构建，是一个渐进发展过程。
2.从教育活动的特点来看，终身教育需要遵循教育体系化的内在要求
体系有系统之意，教育作为培养人的活动，其体系建设一直是现代国家教育现代化的主要任务。狭义来讲，教育体系指各级各类教育的结构体系；广义而言，教育体系涉及管理、课程、教材、师资、经费、科研等各要素的有序与有机组合，目的在于给人才培养提供全面、系统、协调一致与高效的服务。因国情差异，各国教育体系具体样态有所不同，但构建与国家经济社会发展需求相适应的教育体系无疑是各国的共同目标。终身教育是现代社会人才培养与发展的更广阔平台，是促进社会发展的更强动力机制，体系化建设力度不可削弱。
此外，从联合国教科文组织20世纪70年代所提出的终身教育建设的两大宏观路径来看，无论是以终身教育作为原则或指导思想去改造既有教育体系，还是在既有教育体系之外去开发一切教育可能，体系化也是不能回避的问题。对于前者而言，既有教育已成体系，终身教育不可能去破坏其体系的完善，而且会因为终身教育对整体性的强调给既有教育体系产生增强效果。例如，“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。”[4]对于后者而言，既有教育体系以外的各类教育一旦发展到规范、成熟的阶段，体系化建设就是必由之路。职工技能培训体系、继续教育体系的建设和完善尤其是我国教育改革发展的难点。“构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系”[5]已被提上国家议程。发展多年的社区教育、老年教育在体系化建设方面也有了明确要求，如“社区教育治理体系初步形成”[6]，“完善基层社区老年教育服务体系”[7]。各类教育的体系化建设，既可以增强自身的社会服务能力，也会成为整个社会终身教育系统合力的强大支撑。
3.从社会发展的趋势来看，终身教育体系是21世纪社会发展的重要支撑
21世纪已经过去整整20年，社会各方面的发展形态和民众的日常生活方式已然发生明显变化。在各种确定与不确定因素的交互影响之下，可以肯定的是，未来社会的变化特征会更加突出，全民终身学习和学习型社会加速形成。“学会生存”成为每一个个体、组织、政府、国家、社会等发展的核心主题。为实现学有所教，新的学习境域必然要有新的教育体系去支撑，这个新的教育体系就是终身教育体系。
从个人角度来说，延长的学习时间、海量的学习需求、变化的学习空间、丰富的学习样态，必然要求现有教育体系扩大供给、增强灵活性、提高服务的针对性，社区教育、老年教育、家庭教育、技能学习、线上学习社群、读书会等的蓬勃发展直接反映了这一现实。不及时、持续地参与学习，个体因能力缺乏而导致不利处境的风险会大大增加。从社会角度来看，无论是政府与社会各界的主动建设还是社会发展的客观使然，社会逐渐变得知识化、信息化、智能化、联通化，引发对学习需求的增长，对学习价值的认可，以学习促进发展成为时代主题。联合国教科文组织2015年启动的“可持续发展2030议程”把教育视为所有17项可持续发展目标的重要推动力量，就是这种时代意识最现实、最直接的表达。我们不仅需要深刻理解可持续发展教育，更要通过教育领域的改革去实现包括经济、社会、环境乃至更多领域在内的全球可持续发展目标。没有终身教育体系的支撑，这个宏伟目标无法达成。
二、终身教育体系有何特征？
理解清楚终身教育体系构建的意义前提，我们很快就会追问终身教育体系到底与传统教育体系有何不同？有两个基本路径可供参考：从终身教育理论进行逻辑推演，或者是观察已有终身教育体系的实践表现。
1.学习时空的灵活开放和教育对象的全民性是终身教育体系的基础特征
学习时间与学习空间的大幅拓展、学习对象的全民覆盖是终身教育体系构建的最基本要求，这无论在哪个终身教育理论流派还是概念界定当中都有集中反映。也正因为如此，一些研究者把时间、空间列为终身教育理论体系的基本考察维度，并尤其关注非传统学生群体、社会弱势群体等的终身学习机会保障。体现在终身教育体系构建实践中，就是我们所熟知的“人人、时时、处处”“泛在”“全民终身学习”等日常概念。事实上，这两个基础特征所包含的时间、空间和对象这三个要素是直接相关的。从个体来看，学校教育中的学习是学习，学校教育以外也会发生大量学习和教育经验，在这里时空是同时移转的。从群体来看，除了传统年龄段的学生，非传统学生群体的涌入必然带来学习空间与时间的拓展。理解并实现这两个基础特征，是终身教育体系建设初期阶段的基本任务。
2.核心价值的内在一致性和学习成果的关联性是终身教育体系的本质特征
教育在时空与对象上的拓展，必然使得教育体系日渐庞大与复杂，如果没有明确的主线对各级各类教育予以贯通和统整，那么终身教育体系很可能就会演化成各类教育的简单叠加(我国终身教育体系建设正处在这个艰难的状态当中)。所以，早期终身教育有lifelong integrated education的说法。耶克斯里(Basil A. Yeaxlee)在其1929年出版的《终身教育》中提道：“生活中所有的(个人的、社会的和工作的)资源和经验在个人的教育过程中都是相互联系的，是有意义部分，教育是真正终身的。”[8]郎格朗、戴维(Dave R. H.)、捷尔比(Ettore Gelpi)等国际终身教育理论与实践的重要推动者也都曾先后表达了对终身教育“综合”“统整”“统合”方面的发展要求。转向国内，郝克明关于“终身教育是具有内在一致性、关联性的教育体系”的观点具有代表性。于我国而言，这种内在一致性要从国家教育改革发展的基本精神和要求中去寻找，立德树人、德智体美劳全面发展、德才兼备都可以看作是这种内在一致性的具体表达，需要将其核心内涵融入各级各类教育的具体活动当中。
2010年以来，国内有关学分银行、非正规和非正式学习成果认证、国家资历框架的理论研究与实践探索则是推进终身教育关联性的努力。尽管这看上去是一个非常技术化的问题，但却是支撑各级各类教育终身化发展的制度关键。因为终身教育不仅要实现“终身”聚焦“教育”，还要面向“生活”，需要结合各类教育的特点进行情境化的理解与推进。就我国而言，学校基础教育要提升家—校—社合作；高等教育要深化产—学—研结合；职业教育要深化教育系统与劳动系统的“双通”，继续深化产—教融合甚至是产—教—城融合；老年教育和社区教育则需要在基层社会治理中找到合适的融合点；而对于职业培训和继续教育来说，结合全球产业与价值链的变化来变革技能培训、优化职场学习是未来发展的关键。终身教育背景下教育体系在横向与纵向实现了边界拓展，如果没有学习成果关联性方面的制度支撑，不仅会浪费本就缺乏的教育和学习资源，也无法为学习者和国家构建出整体性的教育和学习发展经验。此外，这种关联性还需要在意义层面得到反映，即终身学习的深度与质量问题，以增强终身教育体系推进的内在动力。
3.践行可持续发展应该成为终身教育体系的新时代特征
可持续发展是人类社会对工业文明反思的积极成果之一，是21世纪国际社会发展的主流方向，作为支撑个人和社会协调发展的终身教育体系，必须对这个时代基本语境和发展理念予以回应。事实上，1994年国务院就通过了《中国21世纪议程》及支撑其实施的《中国21世纪议程优先项目计划》，开始倡导并实践可持续发展。2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》强调要重视学生的可持续发展教育，增强教育的可持续发展能力。2016年，《中国落实2030可持续发展议程国别方案》出台，就中国如何推进与落实可持续发展的全部17项目标做出了战略部署和具体安排。
终身教育体系要在可持续发展方面形成新的时代特征，总体上可以采取以下双重路径：其一，在内容上，终身教育体系建设要积极关注、理解和实践可持续发展观。尽管我国倡导和实施可持续发展已有时日，在基础教育改革发展中也部分融入了可持续发展教育内容，但最新研究发现，至少从政策承诺来看，我国可持续发展教育对于性别平等，全球系统、结构和流程，有关和平、非暴力和人类安全的文化，有关全球公民的依据和总方向四个指标方面关注缺乏。[9]“尚缺乏对可持续发展教育进行系统设计的规划文件，迫切需要加强顶层设计。”[10]将可持续发展整合进终身教育体系建设，可以提高终身教育在多领域事务治理过程中的正向作用，在更广阔的平台上构建互相增益的教育与社会互动关系。其二，在方式上，要善于把终身教育的理念、原则、方法纳入实质承担可持续发展任务的各机构、战略、政策与行动当中，努力推动终身教育的主流化。这意味着教育会成为所有人的事情，成为社会各组织的新型任务，全社会都要为此担负起相应职责。这既是终身教育本质意义与内涵的直接体现，也是学习型社会建设和国家教育治理现代化的必然要求。
参考文献：
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[3] Albert Tuijnman,Ann-Kristin Boström.Changing Notions of Lifelong Education and Lifelong Learning[J].International Review of Education,2002,48(1/2):93-110.
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[8] Peter Jarvis.Twentieth Century Thinkers in Adult and Continuing Education[M].2nd.London:Kogan Page,2001:33.
[9] 吴洁，黄忠敬，唐立宁.中国离2030年可持续发展教育目标还有多远？——基于法律与政策文本的分析[J].中国教育政策评论，2019(8)：40-57.
[10] 杨尊伟.面向2030可持续发展教育目标与中国行动策略[J].全球教育展望，2019(6)：12-23.
构建服务全民终身学习的教育体系面临的社会结构挑战
张 永
(华东师范大学职业教育与成人教育研究所)
党的十九届四中全会《决定》明确要求“加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系，建设学习型社会”。这一教育体系包含了教育的各个层次(学前教育、义务教育、高中教育和高等教育)与类型(特殊教育、职业技术教育、继续教育、民办教育、合作办学、家庭教育等)，并特别指出“发挥网络教育和人工智能优势，创新教育和学习方式”等。
《决定》在民生保障制度部分强调“构建服务全民终身学习的教育体系”，这意味着学习与教育不是一个封闭系统，而是一个复杂的开放系统。从个体意义上看，学习与教育不只是单纯的个人行为，而且处在个体行动链条之中；从社会结构上看，学习与教育不只是系统内部层次与类型划分问题，而且处在同其他系统的制度联动过程之中。与此同时，学习与教育的个体维度与社会结构维度是密不可分的。正如英国成人教育学者贾维斯(Peter Jarvis)所言，学习总是个人性的，但某些学习机会却是由社会机构提供的，诸如国家或雇主；前者同生活的私人面相关，而后者更多地同生活的公共面相关，并引出学习型社会或学习过程的制度化。[1]
因此，当基于以人民为中心的发展思想构建“面向每个人、适合每个人”的教育体系时，不仅需要在个体意义上进行思考，更需要在社会结构意义上进行追问：面向哪些社会人群？他们如何生活？他们的发展空间和需求是什么？换言之，构建服务全民终身学习的教育体系真正需要的是对各类社会人群及其生活条件进行具体而细微的系统研究。为此，笔者依据国家统计局《2018年国民经济和社会发展统计公报》[2]的数据(下文中有关数据和指标解释均来自该公报，不再一一注释)，尝试分析构建服务全民终身学习的教育体系所面临的一系列社会结构挑战。
一、面向哪些社会人群？
2018年年末，全国总人口139 538万人。其中，0—14岁人口为23 523万人，占比16.86%；15—59岁人口为91 066万人，占比65.26%；60岁及以上为24 949万人，占比17.88%。在15—59岁人口中，在学研究生、普通本专科生、中等职业教育学生和普通高中生共计7 034.7万人，占比7.72%。因此，相对于0—14岁人口，除了在校学生，还有大约占比三倍多的成人(18—60岁)和占比相当的老人。在18—60岁成人群体中，就业人员占了绝大多数。据统计，年末全国就业人员77 586万人，其中城镇就业人员43 419万人。年末全国城镇调查失业率为4.9%，城镇登记失业率为3.8%。全国农民工总量28 836万人。其中，外出农民工17 266万人，本地农民工11 570万人。此外，按照每人每年2 300元(2010年不变价)的农村贫困标准计算，年末农村贫困人口1 660万人，比上年末减少1 386万人。
从以上简明扼要的统计数据中可以发现，除了各年龄层的在校学生，人口结构中占绝大多数的是成人就业人员，包括农民工；其次是老人群体。如果说在校生是构建服务全民终身学习的教育体系的重点，那么包括农民工在内的成人就业人员就是这一教育体系的基本面，而老人群体、婴幼儿、贫困人口等是拓展点。与之相关的挑战不仅在于每一人群的特殊性，还在于不同人群之间的关联与互动。例如，成人就业人员中的农民工群体不仅面临着与生活和就业质量提升相关的学习与教育问题，而且还可能承担着婴幼儿抚育者、学生家长、老人赡养者和贫困人口帮扶者等多重角色。一方面，不同相关群体面临的问题有可能在农民工群体中汇聚，使他们面临着不可承受之重；另一方面，不同相关群体获得的资源也可能惠及这一群体，使他们的学习与教育能够左右逢源。
二、他们如何生活？
不同社会群体如何生活同他们在哪里生活相关。2018年末，城镇常住人口83 137万人，占总人口比重(常住人口城镇化率)为59.58%，比上年末提高1.06个百分点。户籍人口城镇化率为43.37%，比上年末提高1.02个百分点。全国人户分离的人口2.86亿人，其中流动人口2.41亿人。与此相关，全年社会消费品零售总额380 987亿元，其中城镇消费品零售额325 637亿元，乡村消费品零售额55 350亿元。
显然，在城镇生活成为大多数人的生活常态，而到城镇去越来越成为乡村人的选择。因此，城镇生活学习与教育成为构建服务全民终身学习的教育体系的重要主题。城镇生活学习与教育的要义在于现代社区精神的培育。社区感、赋权增能、邻里互助与公民参与是现代社区精神的四个支柱，它们都指向一个关键问题，即如何使当前的城镇社区真正具有精神共同体的内核。现代社区精神同仅仅着眼于紧密型社会资本的传统社区精神的根本区别在于，现代城镇社区是复杂的开放系统，需要在紧密型社会资本与跨越型社会资本之间保持动态的平衡。
在此背景下，乡村振兴只有在城乡互动中才能实现。《乡村振兴战略规划(2018—2022年)》指出：“顺应村庄发展规律和演变趋势，根据不同村庄的发展现状、区位条件、资源禀赋等，按照集聚提升、融入城镇、特色保护、搬迁撤并的思路，分类推进乡村振兴，不搞一刀切。”[3]乡村振兴以人为主体，始于人的发展。其中，乡村产业兴旺的关键是掌握同现代农业和乡村产业相关的生产技能，乡村治理有效和乡风文明的关键是掌握同现代农村社会治理和文化发展相关的社会技能，乡村生态宜居和生活富裕的关键是掌握同现代农村衣食住行等有关的生活技能。因此，探索新时代的乡村教育成为教育体系构建的必议之题。
不同社会群体如何生活也同他们靠什么生活相关。初步核算，2018年国内生产总值900 309亿元，比上年增长6.6%。其中，第一产业增加值64 734亿元，增长3.5%；第二产业增加值366 001亿元，增长5.8%；第三产业增加值469 575亿元，增长7.6%。第一产业增加值占国内生产总值的比重为7.2%，第二产业增加值比重为40.7%，第三产业增加值比重为52.2%。与此相关，在固定资产投资(不含农户)中，第一产业投资22 413亿元，比上年增长12.9%；第二产业投资237 899亿元，增长6.2%；第三产业投资375 324亿元，增长5.5%。 由这些统计数据可知，在人民生活来源和就业渠道中，第二产业和第三产业所占的比重远远超过第一产业。这也进一步印证了前面所说的城镇化生活趋势。换言之，在哪里生活同靠什么生活是同一个问题的两个方面。
就第二产业而言，全年全部工业增加值305 160亿元。在规模以上工业中，分经济类型看，国有控股企业增加值增长6.2%，股份制企业增长6.6%，外商及港澳台商投资企业增长4.8%，私营企业增长6.2%。分门类看，采矿业增长2.3%，制造业增长6.5%，电力、热力、燃气及水生产和供应业增长9.9%。具体而言，农副食品加工业增加值比上年增长5.9%，纺织业增长1.0%，化学原料和化学制品制造业增长3.6%，非金属矿物制品业增长4.6%，黑色金属冶炼和压延加工业增长7.0%，通用设备制造业增长7.2%，专用设备制造业增长10.9%，汽车制造业增长4.9%，电气机械和器材制造业增长7.3%，计算机、通信和其他电子设备制造业增长13.1%，电力、热力生产和供应业增长9.6%。全年全社会建筑业增加值61 808亿元，比上年增长4.5%。
就第三产业而言，全年批发和零售业增加值84 201亿元，比上年增长6.2%；交通运输、仓储和邮政业增加值40 550亿元，增长8.1%；住宿和餐饮业增加值16 023亿元，增长6.5%；金融业增加值69 100亿元，增长4.4%；房地产业增加值59 846亿元，增长3.8%；信息传输、软件和信息技术服务业增加值32 431亿元，增长30.7%；租赁和商务服务业增加值24 427亿元，增长8.9%。全年规模以上服务业企业营业收入比上年增长11.4%，营业利润增长6.5%。
值得注意的是，第二产业中的建筑业增加值相当于第一产业增加值，第三产业中的房地产业增加值和金融业增加值分别略低于和略高于第一产业增加值。由此可以推测，建筑业、房地产业和金融业在人民生活来源和就业渠道中的比重较高。三大产业中不同的部门和行业构成了人民生活和就业的光谱，也成为构建服务全民终身学习的教育体系的重要地图。与之相关的挑战在于，这一地图是动态的，无论是就每一部门和行业而言，还是就不同部门和行业之间的结构而言。再加上从业者的因素，不仅存在着同一部门和行业内部的升迁流动，还存在着跨越不同部门和行业的变迁流动，从而使得这一教育体系的构建不是一成不变、一劳永逸的，需要应时而变、与时俱进。
在当前新型冠状病毒肺炎仍在全球肆虐的特殊时期，无论是传统产业还是新兴产业，都或主动或被动地经历着显著的转变，从而使得人民生活和就业的光谱呈现出剧烈的波动，进而使得构建服务全民终身学习的教育体系面临着独特的挑战，即不仅仅是为未知的世界培养未知的儿童[4]，而且是为未知的世界培养未知的人民。当然，瘟疫也可能成为一个社会性的觉醒时刻。教育工作者在当前不得不直面一个两难选择，即在专业实践的不同地形中是选择待在干爽高地，在那里他可以进行严谨的操作，但只能处理社会重要性较低的问题；还是应该下到低洼湿地，在那里参与重要且具挑战性的问题。[5]
三、他们的发展空间和需求是什么？
有学者对美国、德国、日本和英国4个国家的产业形态、职业教育发展水平与经济运行模式之间关系进行比较分析，发现：“不选择以高端制造业为主体产业形态的国家，其经济发展水平与职业教育发展水平之间不存在必然关联性，而选择以高端制造业为主体产业形态的国家，则必须有高水平的职业教育做支撑。”[6]由此可见，产业形态升级需要高素质的劳动者，而高素质的劳动者需要高水平的职业教育支撑。在初步探究了面向哪些社会人群以及他们如何生活等问题之后，还需要进一步研判在具体情境中他们的发展空间和需求问题。这里着重分析由产业形态升级产生的发展空间和需求。
统计数据表明，全年规模以上工业中，战略性新兴产业增加值比上年增长8.9%；高技术制造业增加值增长11.7%，占规模以上工业增加值的比重为13.9%；装备制造业增加值增长8.1%，占规模以上工业增加值的比重为32.9%。具体而言，战略性新兴产业包括节能环保产业、新一代信息技术产业、生物产业、高端装备制造产业、新能源产业、新材料产业、新能源汽车产业等7大产业中的工业相关行业；高技术制造业包括医药制造业，航空、航天器及设备制造业，电子及通信设备制造业，计算机及办公设备制造业，医疗仪器设备及仪器仪表制造业，信息化学品制造业；装备制造业包括金属制品业，通用设备制造业，专用设备制造业，汽车制造业，铁路、船舶、航空航天和其他运输设备制造业，电气机械和器材制造业，计算机、通信和其他电子设备制造业，仪器仪表制造业。
这些战略性新兴产业、高技术制造业和装备制造业的共同特点是智能化。“智能化生产系统对技术技能人才工作模式有五个根本性影响，即工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化。”[7]智能化不仅需要高水平的职业准备教育，还需要高水平的在职继续教育。因此，需要做出及时调整的不仅有职业教育，更需要包含各种层次和类型的教育体系更新教育观念，创新教育和学习方式，并在内外衔接和沟通上做出更多努力，包括突破教育体系构建与学习型社会建设的简单思维方式，建立起同这一复杂开放系统相匹配的复杂思维方式。例如，基于智能化，教育体系构建与学习型社会建设不应局限于学习概念的能量范式，而应强调学习概念的信息范式。学习概念的能量范式关注的是学习活动在空间、时间和资源上的拓展；而学习概念的信息范式关注的是信息和知识的开放与自由流通，关注的是知识、学习、文化等的多样性。[8]
作者简介：张永，教育学博士，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副研究员，上海终身教育研究院兼职研究员，“生命·实践”教育学研究院研究员，主要研究成人教育基本理论与社区教育、家校社合作
作者简介：朱敏，教育学博士，华东师范大学职业教育与成人教育研究所，教育专业硕士研究生导师，上海终身教育研究院兼职研究员，江苏开放大学教科院兼职研究员，主要研究终身教育、终身学习和学习型社会理论与政策、成人教育基本原理
基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“‘生命·实践’教育学视野中家校社合作的模型建构与推进策略研究”(BAA180024)
参考文献：
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[8] 张永.“学习型社会”界定的反思：基于信息空间理论的视角[J].教育学报，2011(2)：21-27.
构建服务全民终身学习的教育体系之可能及愿景
马丽华
(华东师范大学职业教育与成人教育研究所)
《教育——财富蕴藏其中》指出，终身教育是“进入21世纪的关键所在”，并已成为一种重新构建教育体系的思想基础。党的十九届四中全会《决定》明确提出“构建服务全民终身学习的教育体系”。现阶段，对于这一体系构建的可能性及理想形态等问题需要我们做进一步研讨。
一、构建服务全民终身学习的教育体系何以可能
终身教育和终身学习，无论是在理论领域、实践领域还是政策领域都不断呈现出新的时代样态，正是这些发展变化使构建服务全民终身学习的教育体系成为可能。
1.理论发展：从“终身教育”到“终身学习”
马克思认为，每一个时代的理论思维都是一种历史的产物，在不同的时代具有不同的形式和内容。终身教育思想在不同的历史阶段展现出不同的形象特征。古典的终身教育思想可以追溯到古代的孔子、苏格拉底等思想家的教育和哲学思想，从人的自然本质和社会本质的关系上考察人格的形成和发展，秉持朴素的人格形成论的意蕴。20世纪60年代，郎格朗(P.Lengrand)借鉴古典的人格形成论驳斥传统教育，提出终身教育论，指出“成人教育在整个终身教育体制中是‘火车头’”[1]140。之后，赫钦斯((R.M.Hutchins))把终身教育确定为“学习型社会的基石”，富尔(E.Faure)把学习型社会作为未来的社会形态，将“学会生存”和“终身学习”联系在一起。这期间，还出现了反体制终身论，如非学校论的代表人物伊里奇(I.Illich)主张建立非学校化社会，法国学者格拉(A.Gras)认为终身教育会使竞争加剧，联合国教科文组织官员捷尔比(E.Gelpi)对终身教育论的计划性、协调性提出异议，这些观点对终身教育存在的原因等问题进行了深刻的追问和探讨。
在终身教育、终身学习和学习化社会三大理念的指引下，理论界对终身教育的认识更加理性、系统。特别是从“终身教育”到“终身学习”的转换重新拷问人类学习的根本意涵。“以学习者为中心”的思考方式摆脱了以往“以教代学”的狭隘，使学习者在一生的生活轨迹中开展多样化的学习成为可能。
2.实践脉动：教育现代化发展的现实诉求
当今世界正处于大发展、大变革时期，世界多极化、文化多样化、城市化、全球化等趋势，大众传播媒介迅速发展、休闲时间逐渐增长等变化，给人们传统的生活模式和价值观念带来严峻挑战和极大冲击，人们意识到必须通过不断学习掌握新知识新技术才能适应社会发展。现代化的发展，不仅仅是技术的发展、农业的发展、农产品的商品化、科技创新，更是随着工业化、信息化、城镇化的发展提升人类知识的增长和传递。在后现代主义思想家利奥塔尔(Lyotard)的视野中，当下知识状况发生了实用化、商品化、外显化和传播方式的多样化[2]，这些变化极大影响了世界各国教育内容的组成和教育体系的构建。为了更好地促进国家现代化与人的现代化，教育现代化提上日程。对此有学者指出，教育必须具有七个典型的现代性特征：理性化、民主性、法治性、生产性、信息化、国际性、人道性。[3]
教育现代化的特征对终身教育发展提出了新要求，成为涌动于终身学习活动内部的逻辑需求，成为时代赋予终身教育的新内涵。以服务全民终身学习为使命的终身教育体系承担起教育现代化的新需求的同时，也面临着教育现代化带来的前所未有的发展机遇和现实挑战。
3.政策支撑：“全民”“终身”的文本表达
自20世纪80年代，“终身教育”开始陆续出现在政策文件、党和国家领导人有关教育工作的讲话和教育部的年度工作报告中，如《关于进一步加强中小学教师培训工作的意见》(1980)中初露端倪，《中国教育改革和发展纲要》(1993)中上升为基本方针，《中华人民共和国教育法》(1995)中进入法制框架，《关于国民经济和社会发展第十个五年计划纲要的报告》(2001)中被列入国家五年计划，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(2010)中提出“到2020年基本形成终身教育体系”，《教育部关于办好开放大学的意见》(2016)指出开放大学满足全民学习和终身学习的需要。此外，从十六大报告强调形成全民学习、终身学习的学习型社会开始，十七大报告提出在终身教育体系基本形成的基础上建设全民学习、终身学习的学习型社会，十八大报告提出“完善终身教育体系，建设学习型社会”，十九大报告在此基础上延续，将终身教育进一步提升至服务全民终身学习的高度。
从终身教育的政策发展来看，我国是以“形成—建设—完善”的步伐践行着终身教育和终身学习的价值取向，为“全民学习”和“终身教育”的落地注入强大的生命力。中国政府作为终身教育的推进主体[4]，在建构优质的终身教育体系过程中做出了巨大的努力。
二、“服务全民终身学习的教育体系”的理想形态
构建服务全民终身学习的教育体系，努力形成人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会，其宏观、中观、微观的愿景在于实现整个终身教育体系的可持续发展、衔接协同无壁垒及主体学习需求的内化。
1.宏观：终身教育体系的可持续发展
可持续发展作为一种全新的发展观，包括生态、经济和社会的持续发展，强调人口、经济、社会和环境相互协调、和谐、永续的发展。可持续发展教育(Education for Sustainable Development,简称ESD)是联合国教科文组织主导下展开的，我国构建服务全民终身学习的教育体系需与ESD的理念有机结合。ESD具有循环性、多元性、持续性和共生性，从自然的角度来看，强调环境再生的可能性，环境保护以及生物的多样性；从人的角度来看，更多的是指生命与生活的再生产，个体间的相互认可；从社会的角度来看，是指循环型社会、共生型社会。ESD为终身教育体系的构建提供了方向，终身教育体系为ESD提供了发展基础，二者之间需要呈现出良性互动。
笔者参考卢卡斯提出的广为接受的关于环境教育的三条线索“关于”“在”和“为了”[5-6]，结合目前构建的教育体系，将“服务全民终身学习的教育体系”衍生为“关于服务全民终身学习的教育”“在服务全民终身学习中的教育”和“为了服务全民终身学习的教育”，且在实践中需要确保终身教育(正式教育、非正式教育、非正规教育三种形态)培养包括知识、技能、态度、责任感、价值观、环境与发展意识等内容。即，在构建服务全民学习的终身教育体系过程中，向受教育者传授有关终身教育和终身学习的知识、技能和提高理解力；开展多样的教育(学习)方法，实现各类教育间的互通共生；以服务全民学习为目的开展终身教育，内容涉及价值观与态度的培养。
2.中观：机构间的破壁互通
“服务全民终身学习的教育体系”包括五个关键词：服务、全民、终身、学习、教育体系。对此可以理解为：服务表达了政府的责任担当；全民性是指服务的对象，包括所有的人；终身性是指人一生中整个教育过程的统一；学习亦是终身学习，是对学习者主体性的重视，同时强调了学习的重要性；终身教育体系是一个庞大的、复杂的社会系统工程，是家庭教育、学校教育和社会教育等各领域之间有机联系的整体。可以说，服务全民终身学习的教育体系涵盖各级各类教育，为人的发展提供了横向和纵向的广阔前景，担负起开展终身教育职责的机构越来越多元化。普通教育、职业教育、社区教育、老年教育、成人继续教育、企业教育、开放教育等教育职能越来越趋于专业化，学校、图书馆、博物馆、科技馆、美术馆、文化活动中心、社区学习点等教育机构及教育关联机构在功能和定位上越来越差异化。
郎格朗认为，终身教育“包括了教育的所有各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断发展，包括了教育各发展阶段、各个关头之间的有机联系”[1]15-16。满足每个人一生中多样化的学习和发展需求，进一步实现受教育机会均等，这是教育民主化核心所在，同时更是终身教育体系构建的一项基本诉求。因此，笔者认为“服务全民终身学习的教育体系”的理想形态是，社会在人们不同阶段所接受的教育过程中进行机构之间的统筹协调，为了支撑起所有人在人生的各个阶段进行的连续性、统整性的学习需求，避免“失范的分工”[7]，进一步打通各种教育壁垒，改变纵向割裂和横向阻断的现象。充分利用终身教育体系在教育范畴的时空变化上固有的整合性和开放性，在纵向上衔接各类教育，在横向上使教育资源得到相互沟通、补充与渗透。
3.微观：学习成为主体需求
如果把人看成是一个动态的能量系统，那么人需要一生进行学习才能无限接近应然状态。生活本身是一个不断学习的过程，每个人都需要特定的机会来进行持续的、有目的的和循序渐进的学习。[8]终身教育包含着个人的有意识的学习经验和偶发性的学习经验两方面的内容。人类逐渐认识到学习是个人内在动机，以及“偶发性”(incidental)学习经验的重要意义，从而逐步关注日常生活中的学习，此种学习超越组织化教育过程而具有更加广泛的意义。
学习从社会要求向个体需求的内化，成为学习主体的内在需求，具体表现为：第一，通过全纳、公平、优质的终身教育融入全民终身学习，引导每个人都能够把终身学习作为自己的生存方式；也就是说，学习从传统的教育范畴转换为生存范畴。第二，学习者“学会学习”。OECD曾在《面向所有人的终身学习》中强调“自我导向学习”理念时提出：“学会学习”是“持续一生学习的必要基础”。第三，通过提供终身学习的服务，形成人的终身学习的现代品格，培养具备思考、创新、开放、责任、勇敢品格的现代人。终身教育应“使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展”[9]。
终身教育和终身学习的目的在于帮助学习主体建立自信和能力，以便更好地适应社会变化。终身教育是政府对全民“自上而下”的实施，终身学习是全民关照自己学习的能力和动机而形成的“自下而上”的推进，只有社会和个人相互配合，供给和需求间形成高度内洽，方能有效构建服务全民终身学习的教育体系。这还需要不断深化认识和笃定践行其构建理路，比如，该如何在联结和共生中构建统筹协调的新型关系，如何在赋权增能中寻求构建的价值依归，如何通过法律和福祉在构建过程中保驾护航，如何通过开放和包容把握构建的内涵向度等。
作者简介：马丽华，教育学博士，华东师范大学职业教育与成人教育研究所副教授，上海终身教育研究院兼职研究员，江苏开放大学教科院兼职研究员，主要研究社区教育、老年教育等
参考文献：
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我国学习型社会建设的政策转向和目标
韩映雄
(华东师范大学教育学部)
学习型社会是当今各国社会发展的一个重要目标。在不同国家或是同一国家不同历史发展阶段，人们对学习型社会的价值、功能及期望都有所不同。与此同时，各国建设学习型社会的具体战略目标、举措、途径和方式等也不尽相同。当前，我国经济社会发展进入一个全新的阶段，党的十九届四中全会《决定》对有关教育领域提出的发展要求是构建服务全民终身学习的教育体系，“加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系，建设学习型社会”。这一提法明显不同于以往有关终身教育、终身学习和学习型社会建设的政策和精神，标志着我国学习型社会建设进入转轨发展的新时期。
一、从终身教育体系转向教育体系，摆脱了认识局限和实施困境
在全球学术界和国际社会终身教育思想、终身学习理念，以及学习型社会建设行动的影响下，我国自20世纪90年代起将推进终身教育和建设学习型社会目标纳入教育发展与改革的政策视野和框架。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》明确规定：国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。[1]2015年，经第二次修订后颁布的《中华人民共和国教育法》规定：国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，推动各级各类教育协调发展、衔接融通，完善现代国民教育体系，健全终身教育体系，提高教育现代化水平。[2]教育法中的上述表述清晰地反映了我国终身教育发展的认识历程和实施过程。
首先，建立和完善终身教育体系是过去我们发展和实施终身教育的目标追求和成效标准。何为终身教育体系呢？人们先后有过几种不同的理解：一种经统合的学习和教育机会[3]；一个整合社会各种教育资源、连结社会各种类型教育活动的体系[4]；连续性和统一性的社会教育体系[5]。前两种理解的共同点在于，认为终身教育体系是一种整合现有教育体系的新型教育体系，其事实上包括人们最熟悉的基础教育那一套系统或涉及学历教育或学校教育的那一套体系。
其次，第二次修订的教育法对终身教育体系的定位和特性做了最终定论，结束了人们的争论并成为较长一段时间内的发展方向和国家发展战略。前述关于终身教育体系理解中的最后一种观点就是例证。在这一规定框架下，我国终身教育体系开始走上相对独立的建设步伐，学校教育体系之外的社区教育、老年教育等非制度或非学历教育项目得以蓬勃开展。这段时间，随着终身学习理念的传播和普及，又出现了终身学习体系的提法，及与终身教育体系关系的讨论。
时至今日，终身教育体系是否已真正建立，目前官方没有正式说法，学术界也对此持否定或怀疑观点。《决定》中提出“服务全民终身学习的教育体系”，首次明确放弃了以往我们所持有的国民教育体系和终身教育体系并列的认识格局。这一新的教育体系在构成上既包括学校教育为主的国民教育体系，也包括非学校教育为主的终身教育体系(但遗憾的是，一些社区教育、老年教育却演变成了类学校教育)。由此看来，此次政策转向既是为了顺应和促进我国社会发展和教育改革的需求和趋势，也是对过去所确定的建成终身教育体系这一目标的主动纠偏和调整。
二、服务全民终身学习的教育体系的新特征
服务全民终身学习的教育体系应具有如下新特征。
第一，坚持党的教育方针和教育优先发展的战略地位。这两条涉及我国教育的方向和地位问题。新中国成立以来，坚持党的教育方针并将其作为指导各级各类教育改革的指导思想是我国教育发展的最成功经验。与此同时，新中国70年的教育发展实践证明，坚持教育优先发展不仅能够不断满足人民的教育和学习需求、扩大教育机会、推进教育公平，还能有效地提升教育质量、教育均衡和满意度。
第二，发展策略的精准性。教育体系是由各级各类教育形态和学习资源系统构成的，居民在不同年龄和不同职业生涯具有不同的教育和学习需求，这就要求各级各类教育首先要充分发展并尽可能满足上述需求。《决定》针对当前各级各类教育发展的现实情况、薄弱点并基于我国社会发展的趋势，准确评估和判断各级各类教育形态存在的突出问题，给出了精准的发展策略。对义务教育，实施的是城乡一体化发展策略，重点解决城乡之间的教育不均衡，以及扩大城市随迁子女等非户籍适龄人口的就学问题。对学前教育、特殊教育和高中阶段教育，实施的是健全发展机制的策略，重点解决这三类教育当前存在的政府投入不足、重视不够等政府未尽职和治理体系不健全等问题。对高等教育、继续教育和职业技术教育，实施的是完善这三类教育协调发展机制的策略，重点解决这三类教育之间协调性差、合作与共享不足等问题。
第三，发展方式的信息化。精准发展各级各类教育系统的好处是满足特定人群对特定阶段教育的需求，但这还不够。如果不建立各级各类教育之间衔接和沟通的“立交桥”，各子教育系统的独立发展将走向各自为政的状态。这也是当前我国教育体系最突出的困境，同时也是制约学习型社会持续深入推进的体制性障碍。如何解决？过去多年我们也曾为此做过不少努力，但收效甚微。为此，《决定》在解决这个问题上没有继续坚持过去的老路，而是顺应时代发展的潮流，选择利用网络教育这一技术来做为实现教育体系开放和灵活的突破口和主要手段。与线下课堂学习相比，基于网络的线上学习尽管难以完全达到线下课堂的所有教育效果，但其在受众面、学习自主性和共时性等方面的优势却很明显，而这恰恰能满足学习型社会建设所期望的人人、处处和时时的要求。
三、中国特色社会主义学习型社会是我国学习型社会建设的目标追求
中国特色社会主义学习型社会是我国学习型社会建设的目标追求。我国社会和教育发展的城乡不平衡、城市化及由此引发的城市新移民——进城务工人员及随迁子女、政府资源供给有限、居民学习观念特殊性——重学历教育轻非学历教育及由此形成的根深蒂固的教育功利性倾向等客观社会现实，决定了具有鲜明中国特色的居民学习意识和文化传统。因此，未来我国的学习型社会建设需要以此特殊性为基本点展开和实施。在很长一段时间内，无论是发展开放灵活的教育体系，还是建设学习型社会，教育领域存在的主要问题是居民学习需求日益增长与学习机会相对不足之间的矛盾。这个矛盾既是当前存在的主要问题，也是促进教育体系深化发展和学习型社会持续推进的驱动力。教育机会的相对不足既体现在人人，也存在于处处和时时，这恰恰是学习型社会建设的三个核心要求。中国特色社会主义学习型社会有以下三方面特征。
第一，个人价值与社会价值的有机统一。国际学习型社会思潮和联合国教科文组织对学习型社会的共识是，学习型社会应促进个人通过学习实现自我和完善人格。学习型社会的重点是为所有人的全面发展和潜能实现而服务，个人的全面发展是最高目标也是唯一目标。在我国，党的教育方针要求培养的是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。教育方针的这一要求既体现了教育的个人价值和目标——全面发展，也同时体现了教育的社会价值——成为社会主义建设者和接班人。强调个人价值与社会价值的有机统一是我国教育鲜明的中国特色。学习型社会需要借助服务全民终身学习的教育体系来实现，因此，我国学习型社会也就自然带有教育体系所固有的个人价值和社会价值有机统一的属性。
第二，全民覆盖与重点服务人群相结合。当前我国社会正处在大发展中，在这一过程中，最明显的变化就是城市化所带来的人口结构变化——大量包括进城务工人员在内的城市新移民、农村因空心化而驻守的老年人。学习型社会建设最终是服务于人的成长与发展的，因此必须紧扣人口变动情况来规划和实施。未来的学习型社会建设，一方面要继续坚持为全民提供基于成长、职业及闲暇等不同目的的各级各类教育机会和学习资源，另一方面要像精准扶贫那样对进城务工人员和农村空巢老人这两类重点人群创设学习机会和资源，因为他们是今后很长一段时间内教育与学习人群中的贫困户。在今后的学习型社会建设规划和实施中，如果不能为农民和城市进城务工人员提供最基本的学习资源和学习机会，我国的学习型社会建设既不能体现中国社会主义特色，也有违学习型社会所倡导的公平、包容及促进人的全面发展的基本原则和要旨。
第三，政府主导与相关利益关系人共同参与的治理体系。我国的社会制度和国情决定了政府在学习型社会中的主导地位。但是，政府主导并不排斥其他利益关系人的参与。为鼓励其他利益关系人的参与积极性和投入热情，需要不断深化民办教育和合作办学等领域改革和管理办法，尤其要加大继续教育领域的改革力度。政府的职责是为各类人群提供最基本的学习机会和资源，但不是大包大揽。在学习型社会建设中，政府所拥有的公共资源是有限的，要分清楚究竟该为哪些项目、哪些人买单？在继续教育的资源供给上，一方面我们要新建或改建若干能够满足弱势群体学习所需的最基本的学习场所，另一方面也要避免陷入仿学历教育类学校建设的思路，要加大对信息网络的利用力度，倡导在线学习。
第四，以学习型社区和学习型乡镇作为学习型社会建设的重要载体和抓手。基于我国所特有的政治体制和社会治理结构，未来的学习型社会建设应该将学习型社区或学习型乡镇作为建设重点，因为社区和乡镇是我国社会治理的最基层组织。这类基层组织既有行政管理体系的制度保障，也已经得到城乡居民的认可和依赖。
学习型社会建设不是一蹴而就的，而是一个漫长艰苦且具有一定挑战性的社会发展任务。学习型社会既是社会发展的一个重要目标，也是促进社会可持续发展的一个驱动力。因此，与其过分追求学习型社会建设的某些可测的指标或结果，不如耐心、理性地去参与创建并从中体会和享受这一建设过程。学习本就是终身的，学习型社会的建设也就永远没有终点和完成之日。
作者简介：韩映雄，教育学博士，华东师范大学教育学部教授，上海终身教育研究院特聘研究员，主要研究教育评价，涉及教育质量监测、大学课程教学、大学生发展及终身学习等领域
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十四亿的“每个人”：学习型社会建设的挑战与机遇
李家成
(上海终身教育研究院)
学习型社会建设，或服务全民终身学习的教育体系发展，是为了人的全面发展，服务于人的全面发展；这也是“以人民为中心”思想的直接体现。如果将“人”具体化，就会出现“具体个人”“每个人”。那么，在中国就有十四亿“每个人”！这也就意味着，学习型社会建设要考虑到十四亿“每个人”的学习需求、学习基础、学习能力、学习收获。试想，这该是多么复杂的巨系统！十四亿的“每个人”的存在，将带给学习型社会建设极大的困扰与困难，还是会促成学习型社会建设工作的升级或品质的提升？在笔者看来，尽管“每个人”视点的出现会极大增强学习型社会建设的复杂性，但何尝不是学习型社会建设更为生动和丰富、更富人性温情与力量的表达？
一、“每个人”是学习型社会的受益主体，更是建设主体
一所老年大学服务几百、上千人，一所开放大学辐射几万、几十万人；如果把学习型社会建设作为一个研究单元，它要服务的是十四亿“每个人”。请问，谁有这样的能力去建设它？只能是“每个人”都参与其中、成为建设的主体，才能实现。
如果我们将“人”仅仅视为被服务的对象，则学习型社会的建设、教育体系的构建，就变成了少数人思考、研究、操心和投入的事。这不仅不可能，而且也违背了学习型社会建设的价值取向。
每个人都是学习型社会建设的主体。孩子是学习的主体，没有孩子的主动参与，就没有高品质的幼儿教育、基础教育；老人是学习的主体，没有老人的主动投入，老年大学的品质不可能得到保障；家长是学习的主体，没有家长的主动学习，就没有完整的家庭教育。教育是人与人之间的交往，是基于人的主动学习而实现的。
如此思考，在现有的教育体系中，首要的任务在于促进“每个人”成为他已经身在其中的教育机构、教育系统的主人。否则，我们建成了更多的学校或公共教育机构，形成了更多样的教育形态，却会丢失掉学习型社会的核心力量与价值基础。在多代人投入其中所建成的当前公共教育体系内，形成高品质的教育内涵，让每个人在现有的教育体系中增强主体力量、成为学习主人、唤醒学习自觉、锻炼学习能力，才是当务之急。
在现有公共教育体系之外，学习型社会需要完善什么？需要补充什么？需要发展怎样的新形态、新结构？如何发现可能性？如何发展？无疑，政府部门需要决策，社会组织需要介入；但是，如果发动“每个人”的力量，则更能实现这一目标——老人们创造自己喜欢的学习形态，家长们在与孩子的互动中学习做家长，企业员工在工作场所中学习，经济社会发展不断创生更多的学习或教育资源。总之，来自十四亿“每个人”的创造性是无穷的。如此，从学习型社会建设的视角出发，政策制定者、理论研究者和终身教育体系建设者需要密切关注来自“每个人”的学习需求，尤其是其创造性、自主性等，关注因每个人的投入而生成的基层智慧，进而不断实现“组织化”，推动“系统集成”，发展“学习文化”，促成学习型社会建设的系统更新。
这自然不意味着不同主体在不同时空、系统中的作用是均等的，也不意味着政府决策、区域创新是不需要的，而是意味着要以复杂系统的定位来认识学习型社会，以复杂思维开展学习型社会建设；否则，建设的过程就可能是反教育的、非学习型的。
当前要高度警惕忽视人的主体性、漠视每位学习者可以成为学习型社会建设主体的意识；要全力探索如何发现、组织、生成十四亿“每个人”的智慧与情感的超级复杂系统的运行方式。也因此，重新研究十四亿人的终身学习，认真思考“服务全民终身学习”的“教育体系”的特征、结构、内容，就会成为另一个挑战。
二、“每个人”是学习型社会的学习主体，更是共学互学主体
“每个人”并非散沙一盘，而是因为有机的联系相互沟通、衔接、联合，成为“每群人”，每个人因此而进入共同体中。此时，最要避免的是点状思维，硬生生将“每个人”孤立于“每个人”。
在学习型社会建设中，每一阶段、每一类型的教育或学习形态都要充分尊重人的学习的社会性。例如，在基础教育领域集中开展教育教学方式的改进，或学生学习方式的变革，培养学生应对新时代各类复杂问题的意识和能力，因此，生生互动、师生合作、小组学习等逐步成为常态。在社区教育、老年教育等领域，同样有着合作学习的基础，需要促成多类型的学习群体、学习团队的建设，形成共同学习并不断增强学习辐射力的状态。
同时，要通过人与人的联系、互动，融通不同的教育结构、教育形态。一个完整的教育体系一定需要有区分，不同教育阶段、教育内容、教育单位之间需要有界限；但是，一旦因为清晰而分割开来，就会极大影响“每个人”的学习质量。“人们不仅不能把部分孤立于整体，而且也不能使各个部分互相孤立”。[1]在学习型社会建设的整体中，不仅学校教育系统需要实现各级各类教育的融通，而且还需要加强学校教育与家庭教育、社区教育的积极互动。此时，身处不同教育类型或阶段的“每个人”，应该通过家庭、社区、学校间的合作、个人的交往等，形成无数的大大小小的“学习共同体”“学习团队”。这样，每个人通过时空的转换，通过人际的交往，就会将特定的学习资源共享，将学习能量传递。
而每一位教育工作者，无论是小学教师还是老年大学教师，都需要极大增强这一意识。教师不能把学生、学员视为单子式的个体，而要清晰地意识到他们是有自己的交往世界的人，是可能领导另一个学习团队的人，从而通过每一个具体的教育活动，促成以“每个人”为新起点的“教育辐射”“教育连锁”，甚至是新的“教育发生”。
这意味着创造一种学习的文化，“每个人”都在各种生活情境中学会学习。此时，他人对于“我”来说，就是学习对象、学习资源、学习伙伴，“共学互学”应是学习型社会的基本学习形态。在2020年春的疫情防控中，我们就在项目研究中推动形成了跨省市的教师、校长、教研员、局长之间的共学互学，形成了基于家庭的隔代共学互学，促进了疫情防控与深刻的教育思考和创造性的教育实践的水乳交融。因此，结合“每个人”的学习主动性、创造性，一个好的学习型社会，不仅提供了各类资源——事实上资源无处不在，需要研究的是资源类型的不断完善和品质的不断提高问题；不仅形成了立体而灵活的结构——这也是多年以来中国教育工作者在努力的；而且事实上培养出了这样的人——他就在学习，无论何时何地、针对什么、通过什么；而且越来越多的人在学习，乃至于十四亿的“每个人”在学习。
三、“每个人”在学习型社会中学习，更在创造“每个人”的甚至是“人”的生活世界
当我们清晰了“每个人”学习的自主性、社会性，还需要增强生活意识，终身学习“本质上更是学习与生活的整合”[2]。我们需要将学习型社会建设与每个人美好生活的创造，与丰富和发展人性，与人类命运共同体建设结合起来。
教育原本就源自生活、通过生活、为了生活，尤其是学习型社会建设归根到底是服务于人的美好生活需要。人的物质生活、精神生活的发展，人身处于其中的政治、经济、社会、文化、生态，人所处的具体时间、空间，人所从事的每一项工作、每一类劳动、每一种实践，都在创造“每个人”独一无二的生活。因此，指向于为“每个人”的幸福生活而服务，是学习型社会建设的方向。各类学习型社会的利益相关者，自身也是其中的“每个人”，也需要尊重、关怀、造福于“每个人”。因此在具体实践中，知行合一、情理相融、学用结合，需要成为具体教育教学方式改进的核心内容。
中国的学习型社会建设，何尝不是全球教育治理、世界可持续发展、人类命运共同体建设的一部分？在终身教育与学习型社会建设研究即将进入到21世纪第三个十年之际，特别是在联合国2030可持续发展议程的背景下，中国以十四亿的“每一个”，为世界贡献巨量的“每个人”的学习与发展经验，以十四亿的“每个人”的学习与发展而为“人类”“地球”“繁荣”“和平”和“伙伴关系”做出贡献[3]；也为以“十亿”为单位的教育体系完善、教育治理、学习型世界发展提供直接经验。
无穷的学习形态、不断开展的学习过程、逐步完善的学习型社会，也在贡献于人性的丰富与发展。通过学习的方式，在学习型社会建设中，我们发现了人性中求真、向善、向美的力量，我们强化了人的自我完善的力量——无论是个体式的，还是群体式的或族群式的；我们也不断实现人与自然、人与世界更和谐交往中的人的自我觉醒、人的使命感的自觉。在此，“学会生存”的主题需要再次被强调。如几十年前富尔所言：“这个时代，即所谓有限世界的时代，只能是一个属于全体人的时代，即人人在内的全人类的时代。”[4]十四亿的“每个人”在以自己的学习、生活、创造，丰富着人性的内涵，增强着人性的力量。
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