对“构式—语块”分析教学法的新阐释

（北京语言大学，北京 100083）

一、对“构式-语块”分析教学法的新阐释

从二语教学角度和支持“大词库小语法”的观念上，对“构式—语块”分析与教学法的新阐释实际是分别对构式理论和语块理论的新阐释，作者不再把语块看作构式中的组块，而是与构式并列存在，即从不同的二语教学方法的角度上，构式理论只针对可抽象为特定结构类型或功能类型的句式和句式群，其能产性较高，而语块理论只针对传统语块系统内部成分，具有预制性固定性。首先是构式理论对可抽象为特定结构类型或功能类型的句式，“哪些句式适合构式教学法呢?”即构式教学中“教什么”的问题还需要我们系统研究。在施春宏(2016)大致归纳出受事主语句、“有”字句、“把”字句、“被”字句、“连”字句、比较句、兼语句和疑问句的下位类型等，这些句式通过构式分析教学似乎能更好避免留学生在传统语法教学中产生的偏误，其中一些也已得到相关实证验证。但目前在对外汉语教学中，构式语法教学还不成体系，还没有像以传统语法分析为核心的教学语法书籍出现，这就导致对外汉语教师对构式语法教学出现“想到就用，没想到就不用，而多数情况下是想不到”的现象。所以一部以构式语法为核心的对外汉语教学语法的体系建设是很必要的。

其次是作者对于“构式—语块”分析教学法中语块理论的理解，为避免造成概念混乱，“构式-语块”教学法中“语块”还是传统的语块理论，不是“组块”。从二语教学方法上看，语块的教学法也是特殊的，因为语块多为预制固定的。在实际的词汇教学中，一般都很重视词的意义，对词的用法关注并不充分，而语块教学正是弥补了这一缺陷，基于用法的频率，增加对预制结构搭配用法的讲解。目前各类对外汉语教材中的生词表，除词音和词形，有的给出词义(一般是近义词释义)，同时给出英语的对译形式。从薛小芳、施春宏(2013)中的配伍式看，我们就可以增加常用搭配来讲下面的语块，如“挑起-矛盾/争端、缓和-矛盾/紧张局势、创造-条件/机会”等。还有一些词语组合性搭配确定性更强，如“(器官)衰竭、(阳光)明媚、可持续(发展)”等。当然这些都需要前期语料库的相关统计，光靠教师内省是不可靠的。还有离合词，从语料库上看，离合词实际运用中常常是分开的，所以讲解时就可以直接分开，如“理了半个小时的发/洗了两次澡”，还有二价名词(兴趣、印象)、二价形容词(有利、热情)、准价动词，包括准二价动词(问好、结婚)和准三价动词(介绍、讨论)等，最好教授框架结构。

最后，作者在对“构式—语块”分析教学法的阐释过程中，受到冯胜利、施春宏(2011)提出的 “三一语法”的启发，“构式—语块”教学法要注重“典型语境”，即让功能发挥其作用的典型场所，如“把”字句的典型语境是搬家、安置物品等。这里冯、施还强调，以功能实现的场景典型性，并非简单指出汉语使用者最常用的语境，而要根据教学对象的认知经验、二语习得的特定阶段和语言教学的生动便捷而归纳出的“教学型”语境。

二、不足与展望

“构式—语块”理论相关研究历史并不长，理论和相关教学法都有很多不足。这可以从几方面来看，首先构式理论下各概念混杂，源流发展不明确，导致构式泛化现象。其次，一个构式句式下可分若干小类，而不同类又有不同实用频率、习得顺序，那么构式语法该如何面对这一事实？具体如何处理“句式群”的问题？还有什么时候适合教上层抽象构式模式，又什么时候适合教低层级较具体的图式构式？所以仅从构式教学角度上看，对构式习得的研究还是远远不够的，而且近年来构式脑机制的研究还很不成熟。基于“构式—语块”分析教学法的新解读，构式语法理论也开始追求将认知语义形式化，进一步加强“构式—语块”习得研究，进一步完善“构式—语块”教学体系，完善教材、教学大纲、教学策略、测试与评估等。总之，未来跨学科研究的发展趋势，对 “构式—语块”的新解读从深度和广度两方向上进行延展，必将在一定程度上促进对外汉语教学、甚至整个语言学界的发展。