基于任务型教学的小学语文阅读课堂教学初探

（浙江省宁波市奉化区岳林中心小学，浙江 宁波 315500）

“怎样提高阅读教学的有效性”是小语研修不变的主旋律。几年来，我校语文教研组依托小课题研究，就如何提高课堂教学的有效性、促进教师专业成长等一系列密切相关的问题进行了广泛的学习和思考，从教材语言训练点的把握、课堂练习的设计、阅读指向习作的策略研究、学生阅读期待的植入、思维导图的介入等方面入手，对语文阅读课堂教学的策略和模式进行了探索。老师们“以生为本”的教学意识和课堂教学的策略意识增强，教材解读更到位、课堂目标把握更精准、课堂练习的设计更有针对性，阅读课堂教学实效性不断增强，学生语文能力也得到了较大提高。但是，审视我们的语文阅读课堂教学现状，我们发现，阅读课堂教学依然存在三个方面的主要问题：

一、重教材，轻学生

教师将教材上的每一个知识的点都纳入自己的讲解中，教材仅仅是变为了老师教的内容，并不是学生学的工具或载体，教学过程成了对教材的照本宣科，学生缺少学习活力，教师教得辛苦，学生学得枯燥。

二、重教授，轻探究

课堂上教师一言堂、一问一答式教学等传统的教育教学方式还是占了很大的比例，一节课中，老师的讲授、解析还占较大比重，学生作为学习的主人却很少有主动探究、自主获得的时间和空间。

三、重结论，轻过程

教师在课堂教学中答案意识还是很强，只关注学习的结果、最终的结论，却忽视学生主体的言语实践过程、知识形成的过程和学生对知识的独特体验过程，导致学生多了死记硬背，少了质疑思考，思维和语言的提升不明显。

归根结底，是课堂教学形态还没有实现华丽转身。我们对课堂教学结构的设计和把握还不是很合理，学生的学习方式还没有完全转变过来，“教”和“学”之间的矛盾还没有得到妥善解决。小语阅读教学课堂是以培养学生的语文素养和语文能力为终极目标的，阅读课堂结构要从我们的服务对象学生这一主体出发，要把课堂还给学生，让学生积极参与言语实践活动，在活动中获得能力的提升和素养的提高。课堂教学中应具有“变化性互动”的各项言语实践活动，即以学习任务推动课堂发展。把传统课堂的“知识讲析”转化为“任务推动”，以学生的言语实践来替代老师的方法传授，把知识讲授型课堂转化为任务驱动型课堂，是架构课堂教学新样态的突破方向。

任务的落脚点是过程，过程的指向是学生，只有学生参与到过程当中，学生才有真正的实践过程，学生只有真正的实践过程，才有思维和能力的发展。当我们运用适恰的手段、方法、策略组织学生完成学习任务时，他们的言语实践活动才真实发生，他们的语文能力才真正得到提高。那么，如何组织学生积极主动、投入到学习任务的达成过程中，在开放合作的学习活动中进行言语实践呢？

我们回顾、反思教研组的研修之路，结合老师们自己平时教学中组织开展教学任务所采用的种种做法和研修课例带来的收获启发，总结提炼出以下几条，以期供同行者们些许借鉴和参考：

（一）目标要适度——基于语用，指向能力

语文课堂任务型学习是一种基于能力目标、依于学习任务而展开的实践活动，目标是任务的出发点和归宿，任务是目标达成的载体和手段。没有明确的目标，任务就失去了其价值和意义。教师在设计任务前，首先要考虑的是制订适切、清晰的学习目标，而任务设计好后，要回过头去思考：任务是不是指向能力？任务能不能发展学生能力？任务的形式是不是适合该年段学生？这样在目标和任务间走个来回，就会发现有时候我们设计的学习任务与目标会存在不匹配现象，如：有的任务依然指向内容的理解，有的任务形式枯燥单一、不适合低年级学生，有的任务过于简单、对发展能力毫无帮助……这时候，我们就需要及时对任务设计做修改和调整，在任务实施前就做一次前优化。那么，怎样的目标才是适切的呢？日常教学中，我们对目标的把握、制订是基于年段目标、基于文本、基于学情的，其实学习任务的目标制订也是这样，只不过因为它指向的是能力的发展，我们要更关注文本的语用价值，挖掘文本对培养孩子语言有价值的语言训练点，然后找到这一学段孩子的已有能力与待发展区之间的连接点切入，基于语用来设计任务，这样的任务目标是较为准确、适度的。

（二）设计有抓手——关注方式，训练思维

任务型教学最难解决的是任务的设计，要把教学内容转化为学习任务，需要一些抓手。任务型教学是为学生语言能力的发展服务的，是生本化教学的具体落实，因此，任务要从学生这一学习活动的主体、任务的实践者出发来设计。从这一点上来说，任务设计的主要抓手可从两方面考虑：从学生学习方式的外化行为出发，可以设计“听、说、读、写”为主抓手的学习任务（由于日常课堂上听是常态，所以一般不建议作为主要任务形态），课堂上让学生说、让学生读、让学生写，如：抓住关键词复述故事，小导游介绍景观，分角色朗读表演，古诗文吟唱诵读，读写结合、迁移写话，读文批注、表达感受……从学生思维的外化形式出发，可以设计“比较、分析、提炼、筛选、组合”等为主抓手的任务，如：概括课文主要内容，列小标题，提取信息填表，体会说明方法的作用，比较推敲用词的准确性……从学生的学习方式和思维方式出发，结合文本特色设计任务和学习活动，关注了学生的学习方式，以训练学生的思维和语言为目标，任务既有训练的价值，也容易被学生所接受。

（三）实施要分层——任务分解，逐步推进

学习任务是方法、能力、思维的训练过程，而方法、能力、思维的训练不是一步就可以到位的，它就像人学走路的过程，需要“小步走”的积累，才能达到“稳步走”的效果。好的任务设计不是一步到位的，应该从学生的知识和能力起点考虑，为突破教学重难点“步步为营”的，要阶梯式分步推进，螺旋式逐层提高。教师在设计任务时要有一种结构意识，不管是分角色表演，还是讲故事复述，不管是画流程图梳理课文内容，还是迁移写法拓展写话，都要在大目标的指引下把大任务分解，架设几个相互联系的递进性的小任务，小任务的达成就是学习活动过程打开的过程，小任务的实施、操作具体化是实现大任务的根基。课堂上，指导读写也好，评价反馈也好，都要有一个二次说写、评价的过程，实施时要有几次推动、分层推动这样的操作。这样的任务设计、实施，纵向有目标引路，横向有小任务铺开，任务才能达到其训练学生语言和思维的真正功能。

（四）操作要细化——清晰表述，有的评价

任务只有成为针对性强、操作性强、任务性强的言语训练和思维训练活动，才有其真正价值。如何保证其针对性、操作性呢？首先，任务要清晰，要学生做什么、怎么做、几个人做、做到怎样的程度，这些在布置任务时都要非常明晰地告诉学生。这就要求老师们在呈现任务时关注任务的描述，要有明确的动作指令，让他们明白“做什么”——读、想、圈、划、填、写……；要明确学习活动的凭借，让他们明白“依据什么”——读这几句话、这两个自然段、这份资料、学习单……；要明确学习方式，让他们明白“怎么做”——自己、同桌、四人小组合作、男女生合作……；要明确学习目标，让他们知道“怎样做最好”——简要概括、抓住关键词、写具体、通过动作描写、表达真实感受……这样表述清晰了，让学生在完成任务时有方向指引，有拐杖倚仗，有伙伴合作，有标准评价，学习活动就会完全打开，变得有序，有质量。其次，任务要有评价，目标性评价犹如大海中给水手指明航向的灯塔，它是任务效果再提高的标杆和动力。老师们要有把目标转化为任务评价标准的意识，在评价的时候依据目标来展开，不要泛泛而评。如有的老师设计学习单时，会在任务后面“评★”，让学生自评、互评、反馈评，这就是一种目标性评价意识的体现，学习任务完成后经过这样有目的地评价，进行结果的二次修整，对培养学生的能力无疑是非常有效的，他们往往在完成“达纲目标”继而达到“提高目标”的水平。