立于“思”，思而“问”——基于初中道德与法治课堂有效提问的探究

沈竞飞

杭州余杭信达外国语学校，浙江杭州 311100

1 研究背景

提高学生思维能力是核心素养的重要要求之一，注重提高学生思维能力的思维发展型课堂越来越受到大家的重视。课堂提问是激发学生学习兴趣，开启心智，培养思维的有效方法[1]。当下用“问题链”来体现思维课堂，已扎根于一部分教师的心中，而思维课堂中的“问”，很多人不得法，有的“问 ”是指向不明，偏离主题；有的“问 ”是浅尝辄止，停于表面；还有的“问 ”是忽视学情，置生于外……总之，缺少思维的启发和碰撞，不利于促进学生的高阶思维和深度学习，难以实现促进学生活化知识和发展思维的思维发展型课堂。

2 概念辨析

思维发展型课堂：拓宽学生思维广度，深化学生思维深度的课堂。其目的是探究问题、解决问题；

有效提问：狭义上来说，能激发学生思考、促进学生积极参与的提问均为有效提问。

有效提问与思维课堂的关系：以“问”启思，唤醒学生的思维；以“问”促“思”，鼓励学生拓宽思维；以“问”深“思”，引领学深层思维；教学实践中，教师通过巧妙布局精心设问，有效地促进课堂教学在预设之外的增值。

3 存在问题

3.1 偏离主题，导向弱

偏离主题的问题，体现了教师对课程内容的把握不足，还常常让学生迷失在思维的歧途，不知所措。而有效的指向问题可为学生提供清晰的目标，预示某一学习进程的终点和要学习的知识、技能和大思想[2]。

3.2 粗放提问，效率低

随意发问、流水式的“满堂问”、分散式、漫谈式提问等低思维的问题，时常出现在课堂上，看似师生互动频繁，其实实效不高。过多低思维含量的机械学习，没有把认知类问题推展到高层次的理解运用、知识迁移的学习上，从而不利于培养学生思维的深度。

3.3 脱离情境，体验差

思维能力的发展依托于丰富的问题情境，理解的“获得”需要通过精心设计的学习体验来揭示核心内容的可能含义[3]，而有的老师不能创设恰当的具体情境，脱离具体情境的设问常常让学生觉得问题大而空或者指向不明而感到一头雾水，从而不能掌握有体验支撑的能够运用的知识，思维的发展无从谈起。

3.4 启而不发，思维浅

教学中，部分教师向学生激疑提问却“启而不发”，或对某些问题仅仅是“浅尝辄止”。学生常常“一知半解”或最终“求而不得”，思维的发展“半途而废”，不能深入，最后教师只能无奈地妥协式官宣结论，或是“袖手旁观”，没有采取任何积极有效的方法为解决问题创造条件，只能眼睁睁地看着学生探求的热情一点点消失，干着急却想不出推进学生思维深入的有效方法。

3.5 忽视学情，参与少

提问过难、提问过少、提问过“偏”等现象在我们的课堂中时有发生，导致没有给各个层次的学生创造“抛头露面”的机会。教师的提问似乎永远是抛向“特定”群体，课堂也成了教师与“少数学生”互动交流的课堂，而被忽视的“大多数”同学成了课堂的“看客”，思维游离在课堂的边缘。有效提问要求以全体学生的参与为保证提出问题，以促进每一位学生的发展而成为最高宗旨[4]。忽视学情的提问最容易导致课堂互动欠佳，大多数学生参与不够，缺乏师生、生生之间的思维碰撞、情感交融，也不利于营造思维发展型课堂所需要的民主平等的课堂环境。

4 方法策略

“欲责其效，必尽其方。”作为一线教师，总是努力地在教学实践中探寻更有效的解决方法。

4.1 明确目标，靶向明

任何一项教学目标确定下来之后，对教学活动都具有导向、激励和评价作用[5]。有效提问首先要准确把握教学目标， 以教学的三维目标为导向，精准高效地指引学生思维向更宽更广的方向发展。

在道德与法治（部编版）7.1《中学序曲》一课中教师设计了两个问题，发现效果大不相同：

问1：初中生活给你印象最深的是什么？说说理由。

问2： 初中生活给你留下印象最深的“新”是什么？说说理由。

面对问1，学生回答偏向于开学初的“军训”事件。（以笔者所任教的8各班级为例，前四个班级按第一种设问）

面对问题2，学生的回答则更加丰富多彩，比如“逗逼”室友、新的老师、寝室生活、课程……学生的思维更加活跃（以笔者所任教的8各班级为例，后四个班级按第二种设问）

很明显，问题2比问题1更能激发学生思维的广度。为什么会有这样的差别呢？源于问题2的设置以本堂课的教学目标为导向，目标明确要求学生理解中学时代是我们人生一个新的起点，表现为新班级、新老师、新课程、新伙伴（知识目标）……感受学校生活的幸福（情感目标）……实践证明了以明确教学目标为导向的问题更有效地促进学生的思维发展。

4.2 创设情境，重体验

思维是对知识的组织和加工，脱离具体的问题情境，思维能力难以真正形成。好的问题情境可以充分激发学习者的学习动机，成为思维发展的依托[6]。追求理解的教学总是需要在”教“之前做些准备：仔细设计的体验，巧妙有效的助学，恰当的问题，从而使观点、知识和技能显得更加真实和有价值[7]。教师可以根据教学目标精选素材创设情境，设计体验。因为新颖的、多样化情境更有助于学生参与问题解决，了解知识运用条件，掌握知识迁移价值[8]。

如：道德与法治（部编版）八下8.2《公平正义的守护》创设了这样一个情境体验：某班举办演讲比赛，某同学在打分环节很纠结，因为TA觉得小王同学确实讲的很棒（确实比自己的演讲更胜一筹），应该给她打高分。但是小王同学跟自己关系不太好，又是自己的竞争对手，觉得不能给小王打高分。教师设问：如果你是该同学，你会怎么做？为什么？面对近期发生在班级里的一件真实的故事情境，（当时学校即将举办演讲比赛，各班级在班会课上举行演讲比赛进行初选）学生更有感触，能够从自身角度说出真实的想法，在老师的后续追问引导下，学生思维的火花迸发碰撞，最后达成共识形成了更为深刻的思想和立场。

除了身边的故事，教师还可以根据教材中的案例、小故事、法律链接、漫画、名言警句等，不过教材的角色可能会从主要资源变成支持材料[9]。教师还可以从热点新闻，经典案例，校园活动、身边故事等丰富而真实的资源中精选适合教学所需的素材，甚至也可以把一首歌曲，自己录制的小视频等作为素材来创设情境，根据学生的认知水平，紧扣教学目标和教学设计，设计一些有启发性的、层次性的问题，能引导学生运用所学的知识去分析、思考、探究所提出的问题，并解决问题，从而促进学生的思维发展。

4.3 贴近生活，触思考

只有立足于学生思维水平的设问，才能引起学生激烈的思考共鸣，诱发有巨大潜力的思维发展。道德与法治教材中许多内容都很抽象，理论性很强，对初中生来说理解起来有一定难度。但是如果学生的思维过程如果建立在已有的知识和生活经验上，就可以减轻进入思考状态的压力，较快入“景”生“情”构建知识体系，触发积极思考。所以教师在教学中应该针对初中生的思维水平而设置一些与实际生活相关的问题，不仅能吸引学生的注意力，让学生觉得道德与法治还是与生活息息相关的，增强学科认同感，更能促进学生对学科知识的透彻理解以及对思维技能的熟练运用。

例如：道德与法治（部编版）八年级下册5.1《基本经济制度》讲到经济成分时，教师PPT展示了一组生活照片：“这是我上次逛街（世纪大道）时随手拍的一组照片（临街商店）今天大家陪着再逛一逛，找一找照片中出现的这些商店、单位分别是什么经济成分？它的性质？”当学生看到这些熟悉的场景，都有探究的兴趣，积极参与回答互动，都能把书本知识合理运用到实际素材中来，甚至还主动探究个体经济与私营经济的区别，为什么我们身边有那么多的非公有制经济等问题。

4.4 前铺后垫，启思维

初中学生的思维能力有限，要求过高的思维任务会令他们无所适从。学生常常会产生一种：“心求通而未得，口欲言而不能”的矛盾状态，此时教师可以尝试前有铺垫后有说明（前言后语式）的提问形式进行启发。

前言（铺垫）式设问：设问之前进行一些导入式的铺垫，或者是对问题所出现的背景情境的交代和说明，或者是以一些给予学生暗示和启发的举例作为引入。例如：道德与法治（部编版）九上2.1《创新改变生活》教师提问：“生活中，你是否体验过创新的乐趣？”学生感到不知道从什么方面去回答，所以教师可以改为：“生活处处有创新，比如，昨天我给家人做了一道创新食物，大家说味道还不错！还比如去年运动会开幕式我们班凭借创意获得了一等奖等等，那么同学们，你在生活中体验过这样的创新乐趣吗？”教师举例式铺垫，抛砖引玉地启发了学生的思维。

铺垫式提问还常常适用于在新旧知识衔接处既最近发展区间或者学生认知障碍处进行启发，通过搭桥铺路，让新旧知识有机衔接，通过激“疑”设“惑”来承前启后。

后语（说明）式设问：后语可以是对问题的解释、说明或建议，也可以是问题提出后对学生的要求的强调补充。形式可以是括号补充，可以是导学案，还可以是一个小活动。

例如：道德与法治八上5.2《法不可违》探究设问：三类（行政、民事和刑事）违法行为的区别？（也是本节课的重难点，需要学生理解透彻能够灵活运用）

学生面对这样的问题，不知道如何分析，欲说还休，答不完整。

教师为启发学生思维做了一个功课：先准备了一个导学案，导学案中准备了10个当时社会关注度较高的新闻案例。（见附录一）然后开展一个小活动：全班分为10个四人小组，每组派代表抽签，抽取一个案例卡片。然后三分钟小组合作讨论。讨论后小组决定此案例中的违法行为属于哪一类违法，最后派一名代表上黑板贴在相应位置。看看哪些小组贴对了位置。然后每个小组推选一名代表作为发言人，向大家展示该组成员智慧结晶产生的思考过程，最后通过各组的思考过程分析，非常明显的就能感受到三类违法行为各自的特点，最后请学生自己总结归纳三类违法的特点和区别。

实践证明，多样化的思维启发形式，不仅为学生思维横向发展指明了方向，还驱动学生思维向纵深发展。

4.5 由浅入深，有层次

《礼记·学记》中提到：“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目。”在具体的课堂教学实践过程中，教师可以立足学生的思维水平，把难问题分解成易理解的小问题，先激起学生探究的兴趣，先易后难，逐层深入，最终水到渠成地完成思维的“步步为营”；或者把大问题分解成一系列的小问题，化大为小，环环相扣，最终以“小问题”见“大思维”，逐步引导学生的思维深度发展。

以道德与法治（部编版）八下7.2《追求平等》为例：

针对素材：“河南女孩小闫应聘遭拒案”的新闻，教师先提问：“请从法律的角度评价以下该公司的行为？”

生1：侵权行为

生2：违法行为

师：该公司侵犯了小闫什么权利？

生1：人格尊严权

生2：平等权

师：该公司终被法院判处败诉并承担了相应的法律责任，这启示我们应如何践行平等？

生：尊重他人合法权利（平等对待他人的合法权利）

师：请评价一下小闫的行为（起诉该侵权公司）？

生：正确的，合法的维权行为

师：小闫维权的行为给我们带来怎样的启示？

生1：增强法治意识和维权意识，要依法维权，依法办事……

生2：当我们面对不平等现象时，不能忍气吞声，应该据理力争，应该依法维权……

教师针对材料，围绕核心话题：如何践行平等（践行平等的要求）从两个角度分层设问，一是针对侵权公司的行为，一是针对小闫的行为。都是由浅入深，从具体到抽象，先评价其具体行为，基础上再引导学生分析出现象背后的实质：践行平等要平等对待他人的合法权利；要敢于抵制不平等的行为。面对不平等现象，不能听之任之，应该据理力争，必要时依法维权（道德与法治八下教材P104）。这样，通过分层设问的方式，以实探虚，以小见大，从具体到抽象，从现象到本质，循序渐进，把学生的思维一步一个台阶地引入求知的高度，而不是仅仅从课本找答案读答案抄答案，同时也落实了教学目标，从课后反馈来看，学生能够理解到位。

4.6 寓思于乐，活动多

思维发展型课堂既需要和谐平等的师生关系，因为这是师生之间良性互动的表现，同时也需要营造民主平等的课堂氛围，因为这是师生、生生之间思维碰撞的前提。如果教师能创造性地设计别出心裁的提问方式，比如针对初中生设计一些学生喜闻乐见的活动，以活动形式提出问题，让学生在享受乐趣的活动参与中来思考问题和解决问题，实现寓思于乐。

道德与法治八下6.2《中华人民共和国主席》教师设计了一个“主席主席 我知道”知识小竞赛的活动，方式：有奖抢答（评出一、二、三等奖）原则：只奖不罚

（1）你知道新中国成立后我国历任国家主席都有谁吗？

（2）你知道国家主席是怎么产生的吗？

（3）你知道必须年满多少岁的公民才能当选国家主席吗？

（4）你知道国家主席每届任期是几年吗？

（5）你知道国家主席最多可以连续任职多少届吗？

（6）你知道国家主席有哪些职权吗？

每一道题都会链接对应的PPT，针对学生不太清楚的内容可以通过PPT上的教师的情境材料加以引导探究，比如国家主席的产生，学生只知道是选举产生，但是谁来选？如何选？（国家主席的选举程序）国家主席的性质以及它与全国人大的关系等问题，通过活动形式极大的激发了学生的思考热情，大大提高了课堂参与度。学生在民主平等的学习氛围中积极主动地参与了与主题相关的深度学习，愉快轻松地完成了一次思维的锻炼。

5 结语

情境理论认为：问题导学是思维课堂的重要特征之一，问题情境是思维发展的依托。可见：思维是对知识的加工和处理，脱离问题的思维很难形成深度的思维，即使形成了，那也不是能让学生举一反三、灵活运用的思维。而这就要求我们老师要不断提升自己的学科素养：能准确把握以学生为中心的主问题，拓展学生的学习与思维的空间；能有效细化主问题，从分解的小问题去活化学生的思维；能随时反思评价，不断提升学生、以及自己的思维能力，从而真正做到立于“思”，思而“问”，增强提问的有效性。