谈数学课程教学目标的树立与实现——以小学数学估算题教学物为例

沈静亚

昆山经济技术开发区实验小学，江苏昆山 215300

数学学科需要与学生相伴多年，需要学生从中可以提升自身的思维活跃度及逻辑梳理水平。估算是小学阶段的重点内容之一，即使是日常生活也有需要进行估算的情境。不仅可以减少计算量，还能处理部分现实问题。

1 估算教学目标的树立与实现

树立教学目标是根据特定教学课程及内容等因素，并融合学生的实际年龄及理解水平等，形成较为符合学生发展的学习目标。因此，在树立目标前，教师需掌握学生对某类知识点的理解情况，并分析学生应当具备的能力。以估算教学为例，做深度探究。

1.1 目标分析

首先，需分析此课程的总体目标，即学生需掌握万以内自然数，并能开展大致地估算，通过估算提高学生数感水平。而数感包含对数量关系以及计算等内容的体会。学生拥有一定程度的数感，可以更为容易地体会到数字对自己生活的价值，并能对不同情境下所蕴含的数量关系有清楚认知，对学生今后解决应用题有较大的帮助。

其次，结合估算课程的教育内容与标准等，需要学生掌握实际情境下，可以认识并能读写自然数，知道且可正确运用大于、等于以及小于号，借此对特定数字进行描述，以体会到数量关系，进而能给出准确估计结果。例如，学生在之前的学习中已经掌握数字比较大小以及万以内自然数，正常可以直接估算整百及整千的数字，但无法准确进行多位数的加减计算，由此便形成教学目标。

最后，需结合学生当下的特点。学习估算时，学生的年龄偏小，且属于小学阶段的中间段，个人在多个方面均有所改变。但同时也是教育的最佳阶段，在个人素养及学习方面都能呈现出较好的培育效果。此阶段的学生在分类及共性的问题上有较浓厚的兴趣，并乐于接触新内容，提出个人的疑问，展现出满满的求知欲，且容易塑性。其由原本完全接受的状态调整到主动探求，而受到认知能力的限制，对各类事物的识别效果不佳，再加上缺少实践经验，实际遇到的问题较多。为此，家校双方需充分协作，确保学生可以健康成长，并在各项能力上得以合理提升[1]。

1.2 确立目标

基于对影响教学目标设定的因素加以分析，了解到教师在安排估算任务及有关教学训练期间，应当秉承的教学目标应为巩固以往所学的两、三位数加减法；100以内的加法和减法等，持有促使学生能准确比较特定范围内数字的大小，进行数字的估算教学。部分教师在教学期间，教学过程及内容规划上均无可挑剔，但可能就是因为目标缺失，造成小学生难以独立解决部分数学问题。部分教师为使估算结果更加精确，会采取精准计算的方式处理估算问题。而此种教学处理显然违背估算运用的意义，一味强调与精准计算结构的低误差，却忽视对学生在数感方面的培养，究其原因，无适宜且确定的教学目标。为此，怎样树立合理的教学目标可从两个层面入手。

一方面，结合实际学情。在现如今的教学规划中，明确指出需开展前期分析，明确学情为执行教学设计的前提保障。而现实操作期间，部分教师在此层面的考虑欠佳，也极少注重对不同年龄学生的探析，由此使得最终呈现的效果有所缺失。所以，教师在树立教学目标时，需注重学情分析，而非表面阐述，应当结合当下学生已知的内容和实际能施展的程度，巩固旧知的同时，强化和新内容的衔接性。

另一方面，需要基于教学内容本身。教师一般会在针对某单元内容加以规划设计期间，包含部分具有衔接性的知识，要求教学目标树立的精准性，涵盖的内容及因素也更为广泛。目标设定需根据内容的衔接程度进行设计时，需要注重教学整个环节的规划，整体性更为明显。在估算教学过程中，若仅是针对整百类的数字进行估算，从十以内上升至五十以内乃至千以内的整数计算，在学习不断深入的过程中，实际估算的数字也会随之变大。数学和其他学习不同，其内在的逻辑性更为明确，因此，知识的衔接性极为关键，若教学目标的树立并不适宜或界限模糊，造成开展的环节内容不合理，也难以达到理想化的成效，甚至会造成知识点错乱的问题，抑制学生继续学习的兴趣。例如，500-398与100比较大小，正常根据估算的方式，前者是等于后者的，但教师若以精确的计算理念讲解该问题，则会演变成500-400，等于100，但由于398不到400，，因此，估算减去的数字偏大，得到的精确值是大于估算结果的，最终的比较结果应是前者大于后者。

1.3 目标实现

按照上述教学目标的树立，需要在实际教学中，合理开展教学活动。以整百数字为例，首先需确定估数的准确性，比如397、405、398，均应估成400，而703则估算成700。其次，开展估数的计算，700-400=300，700+400=1100，最终得到的估算结果便是等号右侧的数字。最后，基于估算的前提下，比较实际计算结果和估算值。其一，397以及398对比400，分别加上3和2，所以最终估算结果的差值减小，估算值和精确值相比偏小。其二，703相较700减小3，但397却增加3，相互抵消，最后的估算值和准确值相等。

根据学生的认知程度，存在理解问题的通常发生在最后一步，考虑的内容较多，数字的变化方向不同。为保障学生可以理解，教师在掌握基本学情的前提下，可合理采用不同的教学方式。首先，强调估算。此项教学活动中，需要学生知道凑整的处理方式，借助比较大小强化学生的数感。现实估算时，教师需培养学生根据给定数字，可以独立并正确判断如何凑整，由此形成估算方向，为下一步思考做好铺垫。其次，注重估算过程。该数学问题通常由生活应用中提取出来，因此，教学期间不应仅考虑对数字本身的估计，还应合理构建情境，使学生真正体会到估算的价值，并识别在何种情况下运用估算。采取合适的估算手段，并鼓励学生以个人的语言表述方式描述整个估算过程。教师需注意估算并非精确计算，误差是在所难免的，如果学生描述合理，教师应当进行鼓励。而学生独立估算期间，通过数据比对，使其对估算意义有更深刻地体会，并明确估算的程序。最后，对估算值的评价[2]。经过估算的结果和算式实际结果可能存在偏差，而此处的评价并非错和对，而是和精确结果直接的差值是否接近。换言之，估算得到的数据仅为近似值，所以，仅能评价其精确度。此处主要为使学生清楚在何种情境下，应当使用估算，并确保结果的精度。

2 小学估算教学的具体举措

2.1 形成估算意识

小学生在估算意识上有所缺失，日常做题时基本会直接选择精确计算来得到结果，甚至对估算手段本身存有疑虑，造成估算方向的确定不合理。所以，教师应当注重强化其该手段的应用能力，并使学生具备正确的理念，对数字形成综合性地识别。为使学生形成估算意识，认识到此种计算方式的价值。例如，课堂上，教师可将所有学生分成两个小组，面对相同的题目进行计算，分别使用估算和常规计算的方式。58+53+62算式中，估算的一组，将三个凑整为60、50以及60，相加的结果是170，而精确计算的结果是173。二者相差不大，同时估算方式的计算量更少，促使学生体会到估算的便利性。

2.2 强化估算能力

估算能力有限也是小学生极少应用估算的重要因素。为此，课堂上教师应注重所讲解的估算方法多样性，且还需联系生活场景及课后习题方面。估算方式包括四舍五入、整数等，教师需细致讲解估算方式，并引导其独立探索，以起到锻炼思维的作用。比如加减法中，便可应用四舍五入的数字处理方式，56可估成60，44则可估成40。而整数处理则可应用在小数及分数运算中，3.95可看作4进行计算，由此减少计算量。

2.3 开展估算训练

基于上述两个步骤的达成，需配以后续的习题训练，巩固知识，以更为灵活地运用估算方式。通过训练进一步强化能力，逐渐提升数学能力。对此，教师同样可采用分组教学法，面对同一题目，各组成员根据个人意愿选择估算方式，并对比不同估算方式下的估算值差，展开交流，使学生可以了解到同学的思考方向，由此扩展自身的思索角度[3]。同时打造虚拟生活场景也能达到训练的效果，带领学生进入“超市”，挑选自己喜爱的物品，教师可作为售货员，学生挑选好物品后可到“收银台结账”。每位学生手中有数量不等的“钱”，学生需要自行估算能负担的物品，以此展开估算训练。

3 结语

现如今，教师能借助的讲解方式较多，要求让小学生对估算有清楚地认识，并具备灵活运用的能力，需要利用常规讲解及训练。最重要的是，教师应当树立明确且正确的教学目标，综合设计估算内容及过程，以保证基本的可行性。