讨论式教学对培养硕士研究生学术研究能力的适切性探析

安善花

（大连大学 历史学院，辽宁 大连 116622）

树立优良的学风，掌握比较全面系统的历史专业知识和基础理论，拓展学术视野，了解学术研究现状及发展趋势，利用中外文资料开展相关研究工作，具备独立从事科研、教学工作的能力，是历史专业硕士研究生培养的目标和要求。而通过撰写学术论文展示自己的科研成果是研究生在读期间的重要任务，培养研究生学术论文写作能力是确保研究生教育质量的重要环节。从整个学术生涯观之，硕士研究生阶段作为培养高层次人才的重要时期，也是从相对单纯的学习型模式向研究型、创新型学习模式转型的重要阶段。为了切实帮助学生实现这一转型，并顺利完成学位论文，教师必须深入了解学生科研创新能力不足的现实，并创新教学手段，采用讨论式教学，使学生真正参与教学过程，提高学生的问题意识，突破原有的思维框架，通过综合的多角度分析，从根本上提高科研创新能力。

一、历史学专业研究生科研创新能力不足的现状分析

科研创新能力是研究者在相关领域发现问题、分析问题，进而解决问题的能力，其中，提出问题是展开一切科研活动的前提。从现阶段硕士研究生的整体质量看，无论是在知识结构还是科研能力方面，都存在明显的不足。为了保证研究生教育质量，各校制定相关措施作为体制化保证，开始更加注重研究生教育的内涵与质量建设，培养和提高研究生的科研创新能力遂成为高校研究生教育面临的重要课题。

硕士研究生基本都是刚结束大学本科阶段学习而直接升学的学生，研究意识不强，研究能力不足，还不是一个真正的“研究者”。综合多所高校历史专业研究生教育的现实，发现研究生科研创新能力存在严重不足，主要表现在以下几个方面。

第一，问题意识薄弱，不善于发现问题、提出问题。入学伊始，指导教师和任课教师都会推介相关书目，但很多学生阅读之后提不出什么问题。如学生在确立学期科研任务时以“近代东亚国际秩序转型研究——‘华夷秩序’向‘条约体系’的转变”为题，很显然题目过大，而且没有具体要研究的主题，这样的选题是很难把握的，显然犯了选题的大忌，也反映出学生问题意识的不足。而在毕业论文的选题方面，鲜有学生通过学习自主确立论文选题，而对导师为之确定的论文主题也不能进行很好的审题，亦无法独立凝练层次主题。这主要反映在学生撰写开题报告时，在研究内容和论文框架的设计上力不从心，甚或在毕业论文中也多见教科书式的章节目录。

第二，阅读能力不强，阅读范围不广，研究视野有限，缺乏联想，从多学科综合分析的角度发现问题、解决问题的能力明显不足，缺乏创新的内在张力。比如很多学生对颇有影响的学术著作闻所未闻，再加上检索能力不足，致使在撰写文献综述时文献的覆盖面和权威性明显不足，难以全面把握相关领域的学术史。在研究具体的主题时，学生习惯于单纯地就事论事，缺乏联想和多学科综合分析。比如在完成学年论文“守成与挑战：俾斯麦与威廉二世对外战略之比较”时，学生只对二者的“大陆政策”和“世界政策”进行比较，而对德国的地缘环境、德国国家定位的变化以及欧洲政治格局的影响则未予关注，使得对这一问题的研究局限于单纯的叙述层面，难以深入。

第三，语文水平普遍令人堪忧，文字表现力差，错别字、病句、句读错误、无视词语褒贬属性、用语随意、表达自相矛盾等硬伤性错误颇多，缺乏严格的学术写作规范意识，且常有词汇贫乏、语句不通、不知所云的情况，迫使导师不得不利用大段大段的时间帮助学生纠正文字和语法错误，反复强调写作规范问题。例如有学生在文献综述里写道：“西力东渐以后，坚船利炮使得此一地区的国际环境发生重大改变。”很显然这是一个没有行为主体的病句，坚船利炮是器物，如果没有人使用就是一堆静止不动的东西。还有一个相当普遍的现象就是“的”、“地”、“得”不分，状语、补语后不加区分地一律使用“的”字。还有学生不注意词语的褒贬属性，比如在论述日本对中国进行鸦片走私活动时，以“鸦片走私活动的蓬发”为层次标题，其中“蓬发”一词显然是不合适的，而且会影响对作者立场站位的判断。这一错误的出现，就是因为作者没有注意词语的褒贬属性，滥用词语。类似的问题，不一而足。

第四，逻辑思维能力不强，学术理论水平普遍偏低，知识的碎片化特征比较明显，对历史规律性的认识不足，缺乏对历史事件进行归纳、总结和分析的理论性思考，也很难独立地驾驭主题，设计论文的体系框架，这一点在讨论课时反映得比较突出。在进行讨论时，大部分学生都是更多地就用词、提法等提出意见，鲜有学生就论文的整体架构表示质疑并提出改进建议。有的学生在撰写论文时，缺乏必要的历史性阐释，以及对同类事物的纵横分析比较，撰写论文的思路还是本科阶段回答论述题的思维模式，甚至未经充分论证分析就想当然地得出结论。

第五，审题能力不强，直接导致检索文献、搜集资料的能力缺失。学生在检索文献时，基本都是选取主题包含的关键词直接搜索，而不去更深入地考察相关知识和所属领域的文献，更不去考察主题背后所反映的历史进程，致使搜索到的文献极为有限，研究视角亦受到制约。比如在研讨“近代日本是否存在过‘大君外交体制’”这一主题时，学生因未能充分理解这一主题所反映的历史进程，所以一般只检索“大君外交”，或“大君外交体制”，而对与此密切相关的“华夷之辨”“华夷变态”、日本的中国观等关键词都未能纳入视野。

此外，学生的专业起点普遍令人堪忧，即便本科为历史专业的研究生也存在历史知识缺失，专业基础不牢的情况，两大通史的知识体系亟待完善。上述情况表明现阶段很多硕士研究生的科研能力严重滞后，学术论文写作能力明显欠缺，“正在逐步成为一个具有时代性的学术病征。”[1]

学术界对此给予高度关注，相关研究成果亦相继问世。然而在现有的研究中，关于切实提高历史学研究生学术研究能力的方法论方面的成果并不多见。已有的研究或把重点放在史学论文写作的基本要领方面，或笼统地探讨某一种教学方式在历史学专业研究生教育中的重要性。前者具有代表性的研究成果是申友良主编的《史学论文写作指南》，该书侧重于介绍史学论文的写作方法与技巧；后者具有代表性的研究成果是徐继承、杨鑫的论文《讨论式教学在历史学研究生教育中的地位和作用》[2]，该文对讨论式教学的内涵、讨论式教学在历史学研究生培养过程中的作用、讨论式教学适用的范围等问题进行了阐述，认为讨论式教学“在一定程度上能将研究生在教学过程中主动性充分调动，从而真正促进研究生创新能力的培养。”这种对讨论式教学的定位是客观的，但在如何提高研究生的创新意识，培养研究生学术研究能力的具体路径与方法上则鲜少涉猎，这为本文主题的研究留有了一定的空间。

基于现阶段历史学专业硕士研究生普遍存在的问题，如何从研究生自身的特点出发，使研究生利用学术界已有的研究成果，并运用一定的理论和研究方法独立思考，发现问题、确定主题、搜集资料、分析问题、架构论文并规范行文、掌握史学论文写作的基本方法，进而提高学术研究能力成为亟待解决的问题。授课教师在向学生讲授史学理论与方法、历史学相关领域的重大问题以及研究现状的同时，应在设计课堂内容及采取的教学模式上，本着培养研究生科研创新与互助合作精神的原则，有针对性地锻炼学生发现问题进而驾驭问题的能力，从而使学生构建科学的知识观和学习观，在学习中主动发现问题，自主完成对主题的确定，在借鉴学术界已有研究成果的基础上展开研究。讨论式教学是实现这一教学目标的有效手段。

二、于留白处发现研究出发点以提高问题意识

培养和提高学术论文写作能力是确保研究生教育质量的重要环节。史学论文写作作为一项综合训练，需经选题立意、审题、搜集资料、谋篇布局到最后成文等既彼此独立又相互关联的不同阶段才能完成。针对硕士研究生科研创新能力不足的现实，授课教师应采用讨论式教学，按照确定讨论主题、课前准备、课堂发表、引发讨论、课堂作答、课堂总结这一思路展开。其中，确定讨论主题是展开讨论式教学的关键。在教学中，授课教师首先进行开篇讲述，对本课程及所属学科的学术研究前沿动态、学科发展趋势、资料分布等进行讲授，使学生尽快了解到学术前沿问题和重要的理论及其观点。同时引导学生在前人研究的基础上进一步发现问题，并解决问题，从而实现对学术研究的推进。在这个过程中，教师应把发现问题研究点的空间留给学生，即通过课堂留白，充分调动学生的学习主动性，让学生从阅读中发现问题，并通过学术史梳理、搜集资料等环节，最终确立具有讨论价值的研究主题，让学生成为一个主动发现问题并解决问题的研究者，而不是被动地完成老师指定或推荐题目的作答者。由此，学生通过自主发现科研兴趣点，确立具有讨论空间的研究主题，进而成为讨论式教学得以展开的共同构建者。

针对研究生课的讨论式教学，很多教师都非常注重讨论式教学的组织过程，并主张应由教师命题来安排讨论主题[3,4]。这种由授课教师设计问题并提供资料，启发思路，通过讨论最后得出结论的讨论方式在研究生第一学期比较适用。以世界史专业48课时的国际关系史理论与方法课程为例，该课程被安排在研究生第一学期，针对刚入学的硕士研究生研究意识不强的现实，在48 课时的教学实践中，首先由授课教师讲述课程的主体脉络和学术动态，学生通过进一步学习，可对现有知识进行加工、发现与创造，从而完成研究生初期阶段的知识建构。从课程中期开始，授课教师可指定一些讨论主题，要求学生查找资料并自行设计架构进行论证。到课程后半期，主要由学生汇报学习和研究成果，针对研究生围绕主题展开的研究，授课教师总结讨论中存在的问题，并讲述难点和重点。同时展开小范围讨论，学生综合在讨论时大家提出的意见，各自完成对自己研究成果的修改。以此锻炼学生主动学习的能力、文献检索能力、语言表达能力、科研创新能力，实现教学相长，更好地完成课堂教学任务。

研究生第一学期的讨论课以授课教师为主导，以研究生为主体，围绕授课教师确定的主题展开讨论，同时鼓励学生自己发现问题，确立研究主题，并以此为问题导向，设计研究思路，搜集相关文献史料，从而展开论证。从第二学期开始，则应有意识地培养学生的问题意识，鼓励学生自己去发现问题。问题意识不仅是发现问题、确立研究主题的意识，更重要的是围绕这一研究主题进行审题，从而提出一个又一个既相对独立又彼此具有内在逻辑关联的问题的意识。刚开始的时候，研究生发现的问题多是泛泛而谈的问题或者很笼统的大问题，前者基本无法构成研究的主题，后者则是没有认真阅读故而提不出具体问题的体现。但在不断深入的阅读之后，会不断产生对一些问题的不同看法，在审题时发现其背后的历史进程，确立一个明确而有研究价值的主题。以世界史专业32 课时的史学前沿与史学论文写作课程为例，先期由授课教师推荐相关书目和论著以进行预习，在课堂上讲授相关知识点后，把更多的时间留给学生思考和发现问题。在这一阶段讨论课的环节设计上，主要是启发研究生自己发现问题及兴趣点，并确立分析视角，掌握定题权，继而通过审题，考察主题背后的历史进程及因果关系，为论证主题再提出问题。如学生确立“试析19 世纪后半期中日围绕朝鲜问题的话语权之争”这一主题，首先要求学生进行文献综述，然后设计论证的框架。如果仅从话语权的字面释义及话语权实践的技术层面来审题，就不会提出一个又一个有价值的问题。但是，如果考察其背后的历史进程则大有不同。19世纪后半期，东亚国际秩序处于由前近代向近代转型的过渡时期，由此造成东亚国际秩序的混乱和东亚国家的生存危机，同时也为一些国家提供了某种发展空间。一直试图挑战“华夷秩序”的日本趁鸦片战争后中国国际地位下降、东亚国际秩序处于混乱之机，将外交坐标迅速移向西方，在取得明治维新的成功后，在对朝鲜的认识上，日本意欲借助西方条约体系的话语逻辑实现对其的话语权，而清政府则固守华夷理念，同时又不无借助近代西方条约体系逻辑的尝试，使近代中日围绕朝鲜问题的话语权之争，成为中日两国想要在东亚传统宗藩体系与近代国际体系碰撞之际各自建立在朝鲜的优势地位，使朝鲜的国家定位向有利于自己方向发展的一场博弈。在这个过程中，中日双方围绕朝鲜的独立问题展开斗争，而中日双方以及朝鲜的话语构建有很大的差异。通过这样的审题分析，加上先期进行的文献综述，就可以较顺利地完成谋篇布局，并设立研究架构，通过搜集资料，展开具体论证，撰写小论文，以待在讨论课时进行发表并展开讨论。

三、在追问中营造创造性讨论空间以培养批判性思维

在切实提高学生问题意识的同时，授课教师指导学生首先就选取的研究主题进行文献综述，研究综述必须包括该领域的学术史及包含前人研究成果及主要学术观点、研究水平、研究焦点、存在的问题及其原因等在内的研究现状、研究新进展等，同时还要找出自己的研究空间和思路。通过文献综述，进一步明确所选主题的意义和价值，并通过课堂讨论这一必要环节，创造民主的讨论空间，针对发表者的研究内容和不同观点不断追问。在讨论中，通过互评方式，要使每一名学生的主题研究都成为共同参与的集体性研讨课题。发表者首先向大家陈述自己的思路，包括问题的提出、审题过程、研究视角、相关问题的学术界研究现状以及有待进一步研究的空间等。每个人发表之后，其他人都可以直接面对面地给予评价和提问，使每一个发表者都置身于多种不同观点的碰撞之中。互评内容包括选题视角、选题意义、文献覆盖面及权威性、层次标题及其展开、论证方法、改进建议等方面。通过互评式讨论，使学生能从更加多元的视角审视他人的观点，并形成重新审视自己的新维度，由此而培养的批判性思维便同时具有了外向与内向的双重特征。

此外，授课教师还应指导研究生尝试着撰写小论文并参加讨论。在讨论时，发表者必须对选题意义、参考文献、史料运用、论证的可行性、论文框架的设计及理由和研究方法等进行陈述。因为“批判性的讨论是指以一种开放的心态来反复斟酌有价值的观点，使这些观点经受怀疑争辩，以及反驳等一系列过程。”[5]6-7所以当讨论者分别从不同的角度就发表者的发言进行点评和质疑，并提出自己的观点时，能形成对同一个问题的多元视角分析，从而形成各种不同观点。而当发表者听到论据更充分、分析更合理、结论更具说服力的反对意见时，能受到启发并及时调整并改进自己的思维方式，最终得出更客观公正的结论。当然，并非反对意见都能成立，当反对意见被证明不成立时，发表者还可以借助反对者的观点反证自己已有观点的正确性。如此经过多次反复的讨论过程，学生综合分析问题的能力得以提高，而发表者个人提出的观点在反复讨论的过程中则因整合了所有人的观点，形成被普遍认同的观点，所有参与讨论的人也都因此而成为共同创造新知识的实践者。

为展开对文献综述和小论文的讨论，学生应提前将自己的研究成果发送给即将参加讨论的成员，以便提前阅读并进行点评。讨论时，参与者应秉持外向、内向兼具的批判性心态，既能质疑他人的观点，也能充分听取他人的想法，内省自己研究的不足，并就此展开进一步探究。这是使讨论具有批判性并能获得共识的前提，因为每一个参与者都是从自己的视角出发进行分析并得出结论的，因此对他人的观点和论证方式存在疑问是必然的。争议性是知识的本性，在讨论的过程中，发表者首先阐明自己的观点，教师和参加讨论的研究生可以围绕发表者确立的主题、运用的史料、研究方法等继续提出问题，实现追问的环节，发表者在追问中不断阐释自己的观点，并结合他人的建议提出改进措施。通过讨论，大家的视角及观点不断实现相互碰撞与交融，任何一个讨论的参与者，都能在这个过程中受到启示并进行反思。如此，通过引导学生在不断的追问中进一步思考，获得更深的领悟，产生更有价值的知识，更科学地完成对原有主题的论证。

四、讨论式教学对培养硕士研究生学术研究能力的适切性

讨论式教学在很大程度上满足了世界史硕士研究生培养的目标与要求，对培养和提高研究生的学术研究能力具有一定的适切性。

首先，讨论式教学有助于学生问题意识的养成，使其在学术研究之路上有一个良好的开端。美国心理学家卡尔·罗杰斯人本主义学习理论的重要特征，强调在学习的过程中，“应以学习者为中心，教学过程应真正体现出学生的主体地位，教师是学生学习过程的促进者，是‘助产士’和‘催化剂’。”[6]通过课堂留白，学生在确立研究主题并进行各项准备工作的过程中，围绕所要讨论的问题打开思路，积极思考，使教学成为兼容并蓄的开放空间，学生不再是单纯接受并储存知识的角色，而是实现学生自身角色定位的转换，成为学习的参与者，研究主题的拟定者，建构主题的设计者，进而成为研究主题的论证者。由于文献综述是展开研究的必要前提，学生通过完成对所选主题的文献综述，能进一步明确主题的研究意义及其可行性。同理，在尝试着撰写学术论文的过程中，学生通过审题发现一个又一个与主题相关的问题，据此设计层次结构，进一步搜集资料，选定研究方法并展开论证。

其次，讨论式教学有助于养成学生的创新性思维与批判性思维，使他们在学术研究的道路上走得更远。布鲁克菲尔德在谈到讨论式教学法的15 个好处时，首先谈到讨论式教学“有助于学生思考多方面的意见”，他还认为“同样的观点和内容，再没有比学生亲自听自己的同伴解说更好了。当与自己观点相反的看法是由同伴很自然地讲出来，而不是通过课本文字或老师讲解传授的，学生很容易就能注意到这些看法。”[5]19-20这种观点颇有见地。由于学生是同龄人，其教育背景及心理发展水平大体相当，因此，在讨论时更容易获得相互理解，也更容易相互接纳。不仅如此，由于“讨论是批判性地形成社会行为的过程中具有反思性的阶段。”[5]30而讨论环节需要所有参与者共同完成发表者与评价者之间的交流，使得讨论参与者的“评价者”意识增强。每个学生发表研究成果，都要阐明自己的观点并说明理由，实际上是一个人在完成一个逻辑推理论证的过程。而在讨论的过程中，则是所有参与者都以这一主题为中心，从各自不同的视角和知识结构出发，提出各自不同的见解，使得关于这一主题的讨论更加深化，也大大拓宽了思考的范围。讨论的最后结果，或是通过讨论澄清某个人原来的错误认识，或是纠正、完善自己已有的观点，或是影响、改变他人的错误观点。这样就使原来由发表者一人单独完成的逻辑推理论证过程，变成多人参与并共同完成的逻辑推理论证过程，使得关于这一主题的讨论因参与者之间形成思想观念的冲击与交融而具有多维性与全方位性，最后形成共识亦即共同知识，成为知识的共同创造者。而讨论过程本身则促使每一个参与者自身认识的拓宽与深化，学术研究能力得到切实的提升。

再次，讨论式教学还能给学生提供表达、交流的机会，在客观形成的竞争氛围中，每个人的创新意识都得到激发，使他们对某一问题的研究更深入和细化。讨论课实际上是由授课教师和参加讨论的学生共同搭建的相对独立的交流平台，在这样一个自我构建的学术氛围中，可直接考察每一个学生的主题确定及其理由、研究设想、研究思路，研究方法，研究路径以及对学界已有成果的关注及评价。由于研究生在研一阶段课程较多，且要在第三、第四学期开题，在有限的时间内，又很难深入系统地进行研究，更无法参与到导师的科研课题中来。因此，通过讨论这一环节，促使学生进行独立思考，明确表达自己观点，在对各种质疑进行答辩的过程中，综合在讨论过程中他人提出的意见改进并完善已有的研究，实现更大的进步。

总体而言，从研究生入学到研二上半学期，通过讨论式教学，能激发学生主动建构知识的能动性，提高学生发现问题、分析问题、论证问题的能力，培养学生双向批判性思维，既能完成授课教师的知识点拨与理论导引，又能实现师生互动相长，切实提高研究生的学术研究能力。