基于学情分析，课堂教学视角的转变

福建省厦门外国语学校海沧附属学校 陈彬燕

随着“以学生为中心”的教育理念的不断深入，学情分析也日益受到教育工作者的重视。有人认为“学情分析”是研究学生学习的情况，只考虑学生之前的学习基础，或者教材的前后练习即可。可我个人认为“学情分析”应该是指影响学生学习效果的综合因素，即教师既要了解学生的认知起点，同时也要关注学生在学习某一部分内容时掌握的情况，以及学习习惯、学习动机等因素。基于这些情况，我们的课堂教学将逐步转变。

一、直面学情，认识“教”与“学”之间落差

学生的“学情”是数学教学的出发点和归宿，教师对学生学情的误判都会让数学“教”与“学”产生严重错位，产生学生的认知障碍。直面并分析学生的学情是把握数学“教”与“学”落差的现实举措，并调整课堂教学内容。

题目：把7×（△+0.1）误算成7×△+0.1，现在比原来相差多少？我认为：这题目意在考查“乘法分配律”的知识点，主要的问题指向在于容易“漏乘”现象。也跟学生反复强调了，觉得学生完成这类题目那是信手拈来。可事实正确率却差强人意！

讲评时，我除了采用常规的“乘法分配律”进行讲评外，这次还增加“假设法”进行讲评。讲评之后，让学生通过举手来表达自己是否听懂。结果：我自认为学生应该能理解的第一种方法举手寥寥无几；而第二种方法则相反，只有不到10 个孩子表示听不懂。究其原因，得知：不知道那个三角形表示什么。这下我恍然大悟：原来，那个△才是令他们捉摸不定的罪魁祸首，符号意识的薄弱是造成此题错误率较高的主要原因！本来乘法分配律就是学生掌握的薄弱点，同时“遭遇”符号，再加上老师没有基于学生的学情，讲评时无视学生的“惧怕点”，导致学生认知的障碍。我意识到学生认知的薄弱点后，追问：这里的△只能用1 代替吗？学生不置可否。动笔尝试计算后，学生惊奇地发现：选择不同的数字代入计算，结果都一样（除了个别同学计算错误）。再追问：那为什么要用符号代替数字呢？有学生表示：为了增加难度；还有学生表示：这样的表示可以具有一般性……

一次简单的举手反馈，反映的不仅仅是学生思维的状态，更是教师了解学生学情的得力助手。仅仅从新课教学设计上考虑学生的学情似乎有些肤浅，通过练习的检验，更能将教师的“教”与学生的“学”的矛盾点激发出来，从而适时地考虑课堂教学实施的过程。

二、直视学情，促进“教”与“学”主体转换

有了这次练习，使我不断反思之前对于“乘法分配律”的教学是不是过于“师本位”了，一直认为自己教得很到位，其实没有考虑学生的学情。《数学课程标准》中明确指出：“教师教学应该以学生的认知水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。”由此可见，学情分析对于小学数学教学的重要性。现在，越来越多的教师在教学中逐步退出课堂的主导地位，而是由学生主动地完成对知识的建构，逐步从对教师“教”的探索转移到对学生“学”的探索上来。前不久有位老师就很用心地转换“师”与“生”的主体地位。

环节一：教师出示一组算式：

（4+2）×3= 4×3+2×3=

（8+4）×5= 8×5+4×5=

（7+3）×9= 7×9+3×9=

先算一算，再对比每组算式，有什么发现？

合作要求：

（1）把你的想法说给你的组员听，重复的就不再说；

（2）认真倾听别人的想法，有不同的意见及时补充；

（3）交流完后，把组内一致的想法整理在学习单上。

环节二：

请举出其他与之相似的题型，并验证是否相等。

思考：你能用自己的方式来解释（4+2）×3 和4×3+2×3 为什么相等？（可以画画图、编编题等方式）

这两个环节该教师都是使用了9分钟！留给学生充分交流、讨论的时间，学生经历乘法分配律“建构形—巩固形—解释形”的一系列过程，由表及里地逐步厘清乘法分配律的内涵。最后提出问题：“356+356×19 与（1+19）×356 这两个算式是否相等？”将本节课推向“高潮”。这里的高潮可不是课堂讨论多热烈，而是对学生思维冲击的高潮，当“相等”“不相等”这两种不同的声音出现在课堂上时，引发学生长达3 分钟静静地思考。在弄清问题之后，老师再追问：如果要求计算，你会选择哪个算式计算？到这里，是不是有种醍醐灌顶的感觉，对于学习乘法分配律的意义，就不破而解，水到渠成。

可能这样的课堂没有精美的课件，没有一环接一环的紧凑感，没有教师驾驭课堂的行云流水，但这样的课堂学生的学习是真实存在的。本节课教师除了考虑学生的困惑点，同时也把课堂时间和空间留给学生，逐步体现“生本位”。

学情分析的途径不仅仅只是通过课前我们对学生的了解，更是课中动态的变化，也是课后实践的反馈。基于学生学情分析的课堂，更注重学生学习的主体体现，注重学生学习的真实发生，注重学生的学习深度。