读、品、思、悟<br/>——提升阅读品质的策略研究

读、品、思、悟
——提升阅读品质的策略研究

2020-11-26江苏省苏州市吴江区鲈乡实验小学越秀校区

小学生作文辅导 2020年13期

江苏省苏州市吴江区鲈乡实验小学越秀校区沈颖

现象描述：

读生字、读笔顺、读词语、读句子、读段落、读全文，语文课文的朗读被划分成了这样的“层次性阅读”。教师点名学生进行词语预习检测，而后指导朗读通顺。学生再读，然后全班齐读，这似乎已经成了很多课堂朗读的“流程”。有时候教师写完课题，还没出示课件，很多学生就早已小手高举，知道了这节课的下一个环节就是读生字词了。学生这样的反应看似积极学习，却也显得课堂毫无新意，相信很多教师碰到这种情况时也是备受打击。学生声音清脆，朗读流利，听着整齐响亮，却总让人有一种说不出的滋味——语气平平，不带感情。课堂上，学生在老师的带动下，读得响亮整齐，甲生读完乙生读，男生读完女生读，看似热热闹闹，读得认真，实际上读前没要求，读中没指导，读后没有评价反馈，学生只是被教师要求着为了读而读，是有口无心的“小和尚念经”，读完书本放松了一口气。可见学生对朗读并不很喜欢，甚至可以说读得很累。一堂课读下来，学生在读课文时觉得乏味无趣，学习积极性逐渐降低，学习效果可想而知。

问题诊断：

很多人要问，语文课上不就应该多读吗？语文教学确实应该“以读为本”，但绝不能盲目地读，不能为了读而读。究竟是什么原因造成了这样的现象呢？其实，这和我们教师脱离不了关系。

1.我们忽略了读最原本的意义

读的意义在于：（1）帮助理解内容。通过读，了解这篇文章、这句话乃至这个词的意思。（2）领悟感情。通过读来体会作者所抒发的感情，这是读者和作者之间的对话。（3）积累语言。边读边记，便于在生活中灵活应用。（4）培养语感。读课文并非为了仅仅学习这一篇课文，而是通过培养语感来理解更多同类的文章。

2.对《语文课程标准》中低年级学段的朗读目标理解不够深刻

《语文课程标准》中低年级学段的朗读目标是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。低龄学生因为口齿不清、发音不准，很多教师就错误地把朗读指导简化为正音活动。为了读标准，让学生把课文分解成单个字词，而忽略了指引学生阅读、感受课文的气韵和语句的韵律美。

3.朗读教学指导方法单调、机械

教师大多喜欢在分析完一个句子或者段落之后来一句“充分理解了这部分后，请同学们有感情地朗读”“作者写得多美呀，让我们深情地来读一读，体会这美丽的风光”……朗读成了段落分析后必备的一种过场，而学生也已经了解了这个“流程”，读出来的效果较学习之前并无长进。也有的教师对某生朗读效果不满意，就接连叫学生重复朗读，一直读到满意才停下来，忽略了这只是个别的朗读，没有回归到集体朗读中，并且过程中缺乏建议性的评价和指导，使得课堂成为了个别学生的课堂，其他学生对朗读仍不得要领。也有的教师机械“指导”，直接说把某字（词）读得重（轻）些，把某句读得快些（慢些），忽略了朗读表情达意的要义，忽略了引导学生进行情感体悟，使朗读只是朗读。

教学对策：

作为一名教师，首先我们自己要明确为什么读，明确读的必要性，然后在引导学生读的同时发挥教师引导者的作用，对学生的读进行评价和指导，引导学生发自内心地喜欢读，并在读中思考、品味、感悟。

一、有指导的读

教师在课堂上对读要作出指导，并且需要一种讲求科学性的指导。

1.读要有层次。首先找出重点句段来读，再抓住其中的重点词语品读，谈谈自己的感悟，充分体会后再读，读出感情来，这比教师简单的一句“有感情地朗读”要有效得多。

2.读的形式也要多样化。比如个别读、男女生赛读、小组轮读、分角色朗读、配乐朗读等等。尤其在低学段，多样化的读更能激发小朋友们读的激情。

3.教师进行指导的时候结合上下文，合理利用精美的课件。生动丰富的课件在低学段课堂必不可少，课件中的图片、视频都可以很好地为学生创设情景，帮助他们真正走进文本。

4.结合生活实际和已有知识，将语文与生活相联系。结合自己的生活体验可以更好地把握文本情感，走近作者，读懂作者。

二、有评价的读

课堂上不仅要有读，更要有评价。

1.科学地恰当地使用评价，贴合学生的建议性评价会让学生了解到自己的读需要如何提高。

2.对学生的读进行多元化的评价，促使学生更有兴趣去阅读，在阅读的过程中去品味，去感悟，取得可观的进步。多元化的评价，从音色、语气、熟练程度、情感等方面对学生的朗读进行评价，给予他们肯定和鼓励，可以激发学生的学习动机，提高学习兴趣。