美国体育课程标准中结果的设计与评价——结果导向教育理念的课程实践与启示

颜 亮，孙洪涛，张强峰，申宝磊

多年来，美国健康与体育教育者学会（SHAPE American，前身是美国健康、体育、娱乐与舞蹈联盟）出版的K-12体育课程标准历年版本一直都是引领美国学校体育发展的纲要性文件和教学指导手册，为美国中小学体育课程的实施提供了详实而明确的计划，代表了当今体育课程的发展趋向[1]。我国一直以来有不少学者对其进行研究，主要集中在美国体育课程标准的结构、课程目标、内容框架等，为我国体育课程改革提供了有益参考。2013 年，SHAPE American 出版的《K-12 体育课程年级结果（2013 版）》中，首次在K-12 体育课程中引入基于标准按年级划分的结果（Outcomes，亦有学者翻译为“成果”）概念[2]，并在其随后出版的美国体育新课标中作为重要内容推出，更将新课标改名为《美国体育课程标准与年级结果（2013版）》（此标准2014年再版）[3]。2019 年，SHAPE American 出版了《体育度量：基于课程标准和年级结果的学生表现评价（第三版）》（PE Metrics），详细阐述了基于体育课程标准的结果评价相关理论，并例举了大量评价案例以方便一线体育教师学习和使用[4]。可见，结果成为美国新近体育课程改革的重要内容，是相关研究不能忽视的一环，但目前来看，国内仍然缺乏对其专门的研究。本文试图从微观入手，深度分析美国体育课程结果的关键问题——设计与评价，来进一步探析美国体育课程与学校体育教育的最新理念和实践，为我国当下的体育课程改革提供参考。

1 美国体育课程标准中的结果与结果导向教育理念

与将体育课作为娱乐活动或纯粹的身体活动的概念不同，2013 版的美国体育课程标准注重以学生的学习为中心，并以支持学校教育的目标达成为己任，而这些都通过课程标准里的结果得以体现[5]。美国体育课程标准中的结果与传统的课程目标、教学目标有着类似的含义，都涉及学习结果和教育意图，是目标体系中的重要一环。然而，结果并非新兴的独立概念，它与美国盛行的结果导向教育（Outcome based education，OBE）理念有着深刻的联系。

结果导向教育是20世纪50年代美国教育改革思潮的产物，其核心目标是提高教育质量，被认为是追求卓越教育的正确方向，也被称为成果导向教育，由美国学者SPADY 于1981 年率先提出[6]。结果导向教育自提出后，很快得到人们的重视与认可，逐步成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。21世纪后，国际教育界不同学科领域相继认可和使用结果导向理念，除美国以外，欧盟（包括英国）和其他一些发达国家、地区的官方或主流中小学学校体育指导文件中开始广泛使用结果的概念[7]。另外，从教育评估的国内和国际发展趋势看，作为认证基石的结果导向教育理念亦越来越受到重视[8]。1993 年，SPADY描述了全面实施结果导向教育的7 大特征，虽然结果导向教育理论在不断发展，但这7 大特征依然是判断结果导向教育主要的参照依据：（1）具有达成共识的使命声明，承诺让所有的学生成功，并具有将承诺转化为行为的方法和措施；（2）清楚地列明学生毕业需要证明的结果；（3）具有能够实现最终结果的严谨的教学计划、课程、教学单元等结果框架；（4）具有多样化的教学支持系统；（5）有清晰的评估标准和参照系统；（6）有改进支持系统的计划措施；（7）建立学生结果数据库，尤其是建构反映学校使用与定期更新的关键指标[9]。可见，结果导向教育改变了传统“以教师教为中心”和“以知识体系为主导”的教学理念，提倡课程与教学的目的是使学生通过教育过程取得期望的结果，并主张以学生预期结果为导向设计教学与评价。

从这个角度出发，作为结果导向教育理念的核心，美国体育课程标准中的结果需要具备3个功能：（1）为体育课程的教学设计和评价提供清晰的框架和预期结果；（2）为学生在体育课内外的自主学习提供多样化选择的成就目标和参照；（3）为学校或第三方的体育课程质量评估和问责提供可靠的数据支持。因此，如何进行清晰明确的结果设计，以及在教学过程中如何有效评价结果就成为美国体育课程的关键。

2 美国体育课程标准中结果的设计

2.1 结果的框架层次设计

2013版课程标准，将K-12体育教育的目标定为培养身体素养（Physical Literacy，国内也有学者翻译成体育素养），即在不同环境下，有能力并自信地进行各种有益于全面健康发展的体育活动[10]，并构建了5 大标准来支撑课程目标的实现。然而，课程的这些标准是包含广泛且比较抽象的能力概念，这给课程教学的指导作用有限，且当学生完成一个阶段的体育教育后，也无法判断是否达成了课程目标[11]。而2013 版本加入的年级结果，起到了上呈下行的作用，结果是“内容形式+表现水平”的结合体，它以5大标准所有内容在不同年级的具体能力表现的形式嵌入到课程目标与课堂教学之间，这样的设计使课堂教学有了具体可操作的能力目标，更使得课堂教学得以围绕课程目标的完成而进行，形成了课程目标达成的重要支点。如初中阶段的标准1就包含了从舞蹈韵律到户外活动的24项内容在各个年级的能力表现。其具体结构是：课程目标—阶段课程目标—标准—结果（内容形式—表现水平）（见图1）。可见，结果是上层课程目标向下的延伸和细化，介于较为宽泛的课程目标与琐细的教学目标之间，成为由上而下目标体系中的重要一环。从框架结构的位置来讲，结果有点类似于我国《普通高中体育与健康课程标准（2017）》中模块里的内容和内容要求。但也有不同，我国课标里的学业质量和内容要求更多的是反应某个模块（如足球、游泳等）的专项能力表现[12]，而结果承接的则是标准下跨项目的运动能力表现，这样的结构模式虽然可能不如以单个体育项目作为结果表述得精确，但却可以对众多的体育项目有着更好的解释宽度。

图1 美国课程标准中结果的框架层次Figure1 Framework of Outcomes in the U.S.Curriculum Standards

2.2 结果的内容范围设计

“身体素养”表达了美国体育课程所试图完成的总体的概括性目标，其实现还是依赖各个标准下的结果不断达成。具体的结果，其设计理念是在一定数量内描述某个学段身体素养的核心能力表现，而从学科的能力分类角度讲，则涉及了体育教育3个方面的全面发展，即技能（基本动作技能、运动项目技能）、认知（体育知识与战术、健康促进知识等）和情感（体育参与、责任感、社会化等）。但仔细看来，美国新课标中结果的内容范围还有其特点。如标准3（全称）“体质健康与身体活动水平”，其虽然提到了体质健康，但在结果里却没有关于学生体质健康水平要求的内容。与此不同的是，我国2017版高中体育与健康课程标准，其在学业质量里明确提出学生应该达到的体质健康水平（即国家学生体质健康测试的分数）。美国体育课程标准3其下结果包括体育活动知识、（课外）体育参与、健康知识、评价与项目设计、营养5 个提升和维持健康水平所需的知识和能力。这种分类和表述表明了：一方面，结果内容范围针对的是体育课程所教授的内容，是一种课程内容标准，而不是一种体育课程或模块的目标；另一方面，结果是完成某个事情或某种能力所需要的有关认知、技能和情感方面的表现水平，而不是对体育课程功能的描述。

2.3 结果的阶段顺序设计

为了解决以往体育教学里普遍存在的目标不清问题，结果设计在参照了《共同核心州立标准》框架的基础上，采用了与内容标准同样的分类结构。其以大量科研结果为依据，针对不同知识与技能，以动作技能、心理发展顺序为依据，涵盖了从幼儿园到高中所有年级（高中只分为2 个等级）。并用“出现”（emerging）、“掌握”（maturing）和“应用”（applying）来表示学生不同程度的学习表现。

将小、初、高3 个主要学段分开来看，其特征则更加明显。小学阶段的结果主要通过愉快（enjoyable）和成功（success）的课堂体验来培养学生扎实的基本动作技能和体育知识概念理解；初中阶段的结果是动作技能和体育知识概念的进一步发展阶段，但考虑到青春期变化、认知能力的快速发展等特点，对其他方面的发展也开始注重；高中阶段是“终身体育技能、知识的习得和精益阶段”，基于此，高中阶段结果的设计重点在于让学生制定计划并参与终身体育活动，关注的是让学生学会自我提升并向学生提供更多学习机会，那些强调竞争和同伴比较的结果被有意忽略。这样看来，美国体育课程标准中3 个阶段的结果安排顺序特点就比较明显了，实际上形成了一条从“基本动作知识与技能—专项体育项目+健康促进知识与技能—终身体育活动知识与技能”为重点的培养路径，最终迈向“成为享受终身健康体育活动的人”，这也成为美国体育课程标准就课程内容的学段衔接与排列方式的创新表达。

2.4 结果的表述方式设计

对美国体育课程标准中结果设计的框架、范围和阶段顺序进行探讨后，还需要对结果表述方式设计进行分析和比较，其区别容易让人忽略，却往往能反应深层教育教学思想上的区别与变化。通过比较可以看出，2013 版美国国家体育课程标准结果的表述可不仅仅是更加简洁了，还有以下的几个特征（见表1）。

（1）结果是用一些具体、明确的可以表现（并可评价）的能力内容来展现，而不是用活动内容或知识内容展现。“掌握某某基本原理与练习方法”这样的表述，更多是表达学生学习到的“学术内容”，并没有表明学生使用这些知识如何来表现水平或者来解决问题，这对教学实践来讲，其指导意义是有限的。结果是课程目标的具体化，体育课作为一门具体学科，其课程内容是以具体知识和技能为主，所以其表述也应是非常具体、明确的知识和能力，而不是些笼统、不可测量的愿望。这样表述的优势在于：有利于给教师的教学活动提供更直观更透明的框架；方便学生理解课程的结课要求，有利于学生的自主学习和学业成绩鉴定。

（2）用动词表示学生的重要学习目标和评价标准。结果是以“学生做任务”的短语形式来表述的，并使用了一个或多个能证明学生结果的行为动词。标准中，并没有使用诸如“掌握、领会、理解等”需要进一步解释的动词，都清楚地描述学生能力的不同要求情况或者达到的理解深度。如在初中阶段，标准3 中有关于“运动负荷”的结果，其6、7、8 年级（即初一、初二、初三）对其的表述分别是：“识别运动负荷原则……；描述不同类型体育活动的运动负荷原则……；使用运动负荷原则在个人训练计划上”。该结果属于认知维度目标，其通过不同的行为动词，从事实（记忆事实）—关联（发现概念之间的关系）—深化理解（创造与拓展）3 个不同的知识掌握层次上提出了具体的能力表现，其作为学习目标和评价标准而言，具有清晰的层次性和具体的操作性。

可见，美国体育课程标准中的结果，是对学生完成某阶段课程学习后能干什么或能力框架的预期描述，是明确、具体可评价的能力目标，与此同时，也成为学生自主学习的重要目标和参照。其设计逻辑，正如结果导向教育的课程设计理念，是将体育课程目标“身体素养”转化为“可视化”的绩效指标，而清晰表达与可直接/间接测量则是这一转化的核心表征。美国课程标准中的结果在于，以较少数量下描述体育学科的核心能力表现。从关注点来看，结果指向学生在完成某阶段体育教育后能真正拥有的能力，而不指向1 次、1 学期或1 年的体育课过程活动本身。从描述上来看，与传统体育课程目标相比，结果更加明确、具体，描述的是“具有身体素养的个人”具体能做什么，而不是较为笼统且不可测量的愿望。通过对“做任务”能力要求的不断提高和扩展，使课程学习聚焦于学生的能力增值和发展，体现了以学生能力为中心的原则，是对学科中心（或者说以竞技运动为中心）和教师中心的变革。美国体育课程标准中结果的这种设计思路，是对美国常年存在的学校体育差异性较大问题的有力回应，在很短的时间内就获得美国各州的广泛支持。一般而言，教育分权体系往往使得美国各州的教育政策和形势差异很大。然而，SHAPE American 通过选民沟通会、学术研讨会和教师教育项目等方式，在推广以身体素养为目标的国家体育课程标准方面取得了重大进展。如今，美国有50个州采用或修订了符合美国国家标准的州标准[13]。

表1 结果表述方式的比较（以高中阶段结果为例）Table 1 Comparison of the Presentation of Outcomes

3 美国体育课程标准中结果的评价

评价，是指对学生成就证据的收集和根据这些证据对学生进度的推断[5，14]。由于结果在设计时就将可评价作为原则，所以结果评价一般也以课程标准中的结果直接作为评价内容，范围涵盖5 大标准。然而，如何有效对学生的技能、认知和情感3 个方面广泛的结果内容进行全面评价，一直是研究人员和教师们讨论的重点。而在关注教育质量以及依赖循证决策的今天，其关键在于以持续改进为目的，建立体育课程结果信息的可见、公开、可信的证据收集体系。2019 年出版的PE Metrics 采取了与2013 版体育课程标准与年级结果同步的结构变化，并提供评价指导（包括各种结果评价的关键元素和量规）和大量的案例来测评以年级结果为内容的学生表现[4]。相较以往版本，其表现出一些全新的变化和特性。

3.1 结果评价的标准性

美国体育课程中的结果评价具有标准性，其一方面严格对齐2013版的K-12美国体育课程标准中年级结果的框架结构和内容表述方式，比如标准由6个变成5个，由“有身体素养的个人”替换了“受过体育教育的人”，以及基于结果教育理念进行评价的设计等，以保证课程内部的标准一致性[2]。我国2017版高中体育课标的“目标统领”设计理念与此类似，其课标中的各个部分内容（包括课程标准、课程结构、课程内容、学业质量和学习评价等）都是紧紧围绕学科核心素养展开的，以保证体育与健康学科内部体系的完整性和一致性[15]。另一方面，PE Metrics还对齐和支撑了21世纪技能的评价。21世纪技能也被称为美国的“核心素养”[16]，主要包括“学习与创新技能”（批判思维、交流、合作、创造力）、“信息、媒体与技术技能”“生活与职业技能”3个方面。美国体育课程结果评价指标中，除了将重点放在培养学生身体素养这一关键任务上，还将21世纪技能整合到结果评价中来衡量其技能表现和知识[17]。如在制定健身计划的过程中，围绕年级结果建立的评价也用来衡量学生基于数据制定现实目标的能力，虽然评价的重点仍然是制定一个有效的健身计划，但量规中可能包含一个使用批判性思维技能来制定计划的指标。基于标准的评价，使得美国体育课程标准中的结果不仅能在体育课程内，也可以在更广泛的范围提供可比较的学生学习成就的证明。

3.2 结果评价的多样支持性

让学生积极参与体育课程学习的一个关键因素是，为他们提供选择的机会。选择使学生有了自主的感觉，增加了学生的责任感，并带来更高层次的动力，以确保所有学生获得成功的体验[18]。这些选择包括在运动技能展示时选择搭档，选择要使用的设备或场地，以及选择如何展示对一个级别结果的掌握程度等。让学生选择，使他们更有可能完成同样重要的任务，并为自己的学习承担更多的个人责任[19]。然而，在以往的实践中，给予学生这种选择权往往给学习评价造成很大困难。新版的PE Metrics，一方面重视选择对学生自主学习的重要促进作用，鼓励给与学生多样化的选择。如很多评价允许学生（以个人或团体的形式）选择一项体育技能，通过制作教学视频、完成生物力学分析或创建一个关于所选技能的有声视频演示来翻转课堂。学生可以选择如何展示自己的能力，还让他们选择最适合自己技能的评价过程。另一方面，PE Metrics 开发了大量的评价量规和实践指引，为学生多样化的学习表现提供标准化评价的工具和方法。这种多样支持性的评价系统，使得对学生在复杂练习、比赛乃至日常生活等真实情境中解决问题所展示出的综合能力和水平（身体素养）进行评价成为可能，是对自主学习、体育课程生活化以及终身体育等体育课程理念的有利支撑。

3.3 结果评价的多元融合性

美国体育课程标准中的结果评价，有着多元融合的倾向，即对多元方法、多元目标的融合评价。由于属于课程层面的知识与技能评价，PE Metrics 评价方法多属于直接评价，包括预先性评价、过程性评价和总结性评价。此外，还注重以非正式评价的方法来收集学生在非标准教学指导下的真实表现的信息，以产生教师可以与学生、家长和管理人员分享的学生学习的证据。而评价目标的融合，按照PE Metrics 具体方案多元融合的设计思路，体育教师首先选择需要评价的结果，一次评价可以针对多个结果，然后制定一个能够表现结果的评价任务并作出任务说明和相关要求，接着选择或重新设计各个结果的关键元素作为评价任务完成优劣的指标（见表2），最后选择或重新设计评分表（见表3）。关键的是，对于评价任务的设计，PE Metrics 并不局限于体育学科内部的知识和传统方法，而更倾向于跨学科和生活化的任务设计。如表2 中的结果设计方案，在一次评价中包含2个结果（分别为认知与情意2个维度的目标），具体的任务形式通过反思并改进家庭、学校和社区生活中存在的健康问题，将体育课程内容与学生生活联系在一起，考核的关键元素不仅有体育学科知识与技能，还包括美国21世纪技能中所包含的学习与创新，以及信息、媒体与技术相关技能。

3.4 结果评价的可比较性

在收集学生知识与能力的数据时，PE Metrics 倾向于用多种工具来计分，前提是需要与教学目标和年级结果一致。评价工具在提供给学习者的具体表现方面有所不同，在选择或创建评价工具时，需要教师考虑结果行为的复杂性、使用工具的实用性和所需的专项化程度，这是一个循序渐进的过程。基于此，PE Metrics 开发了众多的基于标准的评价工具，并提供使用指导，包括清单（checklist）、等级量表（rating scale）、分析型量规（analytical rubrics，）等。这些工具帮助老师将学生的表现进行水平分类，由低到高依次是：发展、胜任和精通。不同等级的结果，可以通过预先制定的权重赋予分数，最终给与直观的成绩分数，与传统的结课成绩不同。通过结果评价得出的分数，不仅可以反映出某个知识和技能的掌握情况，其汇总也可以反映出体育课程目标的达成情况。正是基于此，体育课程才有进行横向和纵向比较的可能。结果评价的可比较性，为教师以及学生提供及时的、具体的信息，让教师“看得见”自己教的成效和学生的达成度，让学生“看得见”自己的水平以及未来应达到的水平。正因如此，结果评价真正地将评价与学习融合在一起，不仅是评价性工具，同时也是教学性工具。

表2 结果评价方案设计（以8年级结果为例）Table 2 Outcomes Evaluation Programme Design

表3 评分表Table3 Analytical Rubrics

课程评价是课程管理中非常重要的一个环节，但由于体育学科的特殊性，其课程评价一直处于弱势环节，这甚至影响到体育学科与其他学科的平等性。美国学者K.M.KNIFFIN 等[20]提出，合理且高效的评价是提升美国体育课程地位的重要手段，是权衡教育目标设置与达成度以及教学质量的重要因素，也是当下课程改革的重要方面。综合来看，美国体育课程标准中结果评价的这些特性，满足了结果导向教育理念对结果的要求，其不仅是对“绩效指标”的反馈，更成为教师教学和学生自学的有效工具。通过严谨的实施和多样化的教学支持，美国体育课程的评价结果能够成为一种可靠的、可比较的“证据”，它对老师而言是教学效果的证据，对学生而言是学习成就的证据，对家长而言是学生成长的证据，对学校而言是学校体育实践效果的证据，对教育管理机构而言则是绩效评估与追责的证据。通过这些证据的比较和分析，可以为相关体育课程改革和教学决策提供参考，为持续性地提高体育课程教学质量提供数据支持，这也是结果作为教育质量保障重要手段的价值所在。近年来，得益于体育课程在评价领域的持续改进，美国更多的州提出了对学生健康评估的追责要求，并将学生的体育成绩纳入GPA（Grade Point Average）中[21]。

4 启 示

美国体育课程标准中的结果，是指对学生体育课程学习期望的描述，它陈述了学生完成某一阶段的体育课程后，预期能了解、理解和展示什么，是对学习结果具体、明确的断言，是从学生学习的角度描述学生技能、认知和情感方面的能力表现。从对结果的设计和评价来看，美国体育课程标准深刻地反映了结果导向的教育理念，是一种结果导向教育理念下的课程实践，同时，也是对体育教育和结果导向教育的进一步发展，对我国的学校体育教育，特别是教育教学质量的提高有着重要启示。

4.1 设计具体、明确的目标来衡量质量

设计如同结果般具体、明确的目标，对体育课程的教学质量保障而言是具有一定优势的，因为它可以成为衡量教学质量水平的指标，也可以作为学校、教师向学生和社会做出培养质量的承诺。但是，其过程却困难重重，这一点从美国几个版本的体育课程标准对课程目标的修订过程就可见一斑。一方面，体育课程相关改革的研究和实践起步较晚，缺乏足够的参照；另一方面，体育学科内涵的丰富性和独特性，使得构建适切的目标并不容易，这一点在文学艺术类专业或课程上都有体现。正是如此，我国体育课程的具体内容及要求，往往需要通过课程目标和教案里的教学目标才能体现，而这两者一个太宏观，另一个则太微观。我国2017 版《高中体育与健康课程标准》就不同模块下的内容要求作出了描述，增加了学业质量的部分，来检验和衡量学生的学习程度和水平，并以相同或相似的具体行为表现在程度上区分出不同水平[22]，这无疑大大增加了课程标准对教学的指导作用。但从具体程度的比较来看，美国体育课程标准则更进一步，可直接作为评价教学质量的参照标准。

对于我国课程设计者或体育老师而言，设计具体、明确的目标，需要从结果导向教育理念出发，以较少的数量来描述体育学科的核心能力表现。可以先对教学的预期结果进行明确、具体的语言描述，然后倒推设计合适的学习经验或过程。如果课程目标之一是学生的健康行为（这也是2017版《高中体育与健康课程标准》中体育学科核心素养的维度之一），体育教师需要预计健康行为在某个学段的预期结果，若符合国家身体健康与精神健康标准、掌握科学锻炼方法、养成良好锻炼习惯和健康自我管理等，对这些结果的能力表现形式进行明确描述，如使用相关心理量表测试自己的心理状态并正确面对；达成国家学生体质健康标准；能够掌握并使用5种以上的功能性力量训练方式锻炼自己的核心力量；每周参与3次及以上、每次半小时以上的体育锻炼，具有分析来自较为宽泛领域的健康信息和数据的能力，并反思个人以及家人的生活方式（如吸烟、久坐、熬夜等），总结出有关健康和疾病的问题等。这样的描述，较为清晰地将学生学习结果展现出来，能给予教学较为明确的指导，同时也具有一定的开放性。

4.2 构建科学、系统的学科内容体系来支持质量

在我国，体育课程曾有着“前滚翻一滚到底”的内容重复问题[23]。从目前的研究和实践情况来看，很多采取了以传统体育项目为基础，建立从小一到高三的专项能力目标（包括知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观）的解决形式，即以竞技运动的训练体系来编排学科逻辑内容体系。这样的安排，较好地避免了某一个体育项目在不同年级间的重复，有利于更加系统地培养学生的专项能力，使学生较好地掌握一到两门体育运动项目，对目前我国学生运动技能掌握差等问题具有较好的针对性。但有些问题也随之而来：（1）学生身心发育具有全面性的要求和阶段性的特征，这与体育项目特点是否相容；（2）如果不能就绝大部分传统体育项目都做出具体内容的统一安排，那么，不同体育项目之间和不同学校之间的体育课程就会缺乏衡量标准，内容和进度会千差万别，但是如果都做出具体内容安排，是不是又会重返“教学大纲时代”呢？

从美国最近的体育课程标准改革来看，其对课程实践中的学段衔接、排列方式和内容选择标准等关键问题作出了积极的尝试，其方式方法可以对我国的课改提供有益参考。目前，我国正积极围绕学科核心素养进行课程改革，并率先在高中阶段的体育课程标准中构建了相应的内容体系。随着改革进行，一些关键问题也必然随之浮现，这需要我国学者以一种更为开放的态度和更灵活的方式来构建一种符合人的身心发展规律、纵向有连续、横向可比较的学科内容体系。如在内容选择标准这个老问题上，小学中低年级是基本运动能力的关键学习和发展期，是未来高级运动能力发展的基础[24]。从全面发展的角度出发，对于这个阶段的学生是否可以摒弃竞技运动项目的编排逻辑，而使用更为全面反映和发展基本动作能力和生活能力的走、跑、跳、投、掷、滚动等内容逻辑来编排体育课程的运动能力模块？因为这样的设计方式在给各年级体育教学提供具体内容目标的同时，也能对来自不同班级、学校、地区的学生的横向比较提供框架，教师之间也更容易在较高层次上达成共识，而不会因为体育项目不同而缺乏应有的联系。

4.3 从促进多层能力的发展来提升质量

新中国成立以后，受苏联凯洛夫主智主义教育思想的影响，我国体育课程理论有着明显的学科中心主义特征，“三基教育”和后来的“体质教育”长期处于我国体育课程指导思想的主导地位。后来，我国体育课程开始了以健康第一为指导的大力改革，使我国学校体育出现了面貌一新的变化，有着显著的进步意义。然而，这场课改依然没有改变我国体育课程内容分割、学科分割，内容对“健康第一”“社会适应”等高远目标支撑不够的问题[25]。如何解放教与学的创造力？构建未来范式的体育课程成为我国当下课程实践必须回答的问题[26]。体育学科素养是核心素养的具体化，新一轮的体育课程改革不仅仅是培养体育学科能力，还应该切适在设计、实施和评价等教学过程中，从更广泛的维度与学生的综合能力和未来发展构建具有连续性的学习体验。

美国体育课程标准以能力表现为内容，而非由学科内容构成。从对结果的的具体设计与评价来看，标准中的能力培养包含3 个层：第1 个层次，以学科技能和结构性表现为主的传统型能力；第2 个层次，以高层次能力和非结构性表现的过渡型能力；第,3 个层次，以生活角色能力和复杂角色表现的转变型能力。传统型能力以体育学科技能、知识为主，主要反映体育学科知识领域的内容，如基本动作技能，竞技项目技能和竞赛知识等；过渡性能力并不局限于体育学科知识，主要反映跨学科的，批判性地使用所学知识来解决现实问题，如用生物学相关知识来给学生自己的健身计划设计运动负荷；转变型能力是学生具有符合未来角色取向的知识、能力与特质。基于当代课程架构与教学模式下的学校教学理念，难以培养出未来环境中的优秀人才。因此，转变型能力的核心就在于以未来取向的结果设计和评价为表现。正如PE Metrics文中所述，“那些2019年进入幼儿园的孩子们，很难想象当他们进入高中的时候会需要知道些什么，又在使用什么样的技术。所以，赋予学生成为终身学习者的能力就比以往任何时候都重要”[4]。除了积极地对项目导向、统整课程和翻转课堂等新型教学方法、模式的引入，美国体育课程结果还非常注重在对体育知识和技能方面进行教学和评价时，将协作、批判性思维、沟通、创新和信息技术等21 世纪技能也结合进去，形成身体素养与终身学习能力的整合式培养。可见，美国体育课程标准关注多层次的能力培养，不仅是学术能力和现实问题的解决能力，更是面向未来的终身学习能力。

5 结 论

美国国家体育课程标准中结果的设计和评价深刻地反应了结果导向教育的理念内涵，是对体育教育和结果导向教育的进一步发展。美国体育课程标准中的结果是对学生完成某阶段课程学习后预期身体素养水平在具体能力方面的清晰描述，能够给教师的课程设计、学生的自主学习和第三方的课程质量评估、问责提供明确、具体的框架、参照和数据支持。因此，美国国家课程标准在指导具体教学、课程一体化建设以及持续改进教学质量等实践领域起到了积极的作用。我国新一轮的体育课程改革正在酝酿，科学发挥课程标准的指导与规范的作用，设计具体、明确的目标；构建科学、系统的学科内容体系；促进学生多层能力的发展将是保障和提升我国体育课程质量的重要方式，同时才能更好地发挥学校体育的历史使命。