武术与民族传统体育专业核心素养构建与培育策略

李赵鹏 ， 曹瑾

(1. 福建技术师范学院体育学院, 福建福清 350300 ; 2. 厦门大学嘉庚学院, 福建漳州 363105 )

21 世纪以来,“培养什么样的人” 成为国际教育界的热门话题, 诸多国家已将 “培养全面发展的人” 作为终极目标和最佳答案. 并且,多数国家在探索过程中将解决方案聚焦于 “核心素养” 之上[1]. 从这种趋势看, 核心素养业已成为各国教育事业发展与建设的热点与关键词. 民族传统体育学科作为中华传统文化的传承载体, 具有育人、育体的重大历史使命与价值. 民族传统体育学科核心素养的发掘与建设必然会进一步深化民族传统体育课程与教学改革, 更好地服务于国家教育改革发展需求, 培育出更多 “全面发展的人”. 但是, 何谓核心素养？民族传统体育学科核心素养应当如何定位？该框架体系如何建构？其核心素养该如何培育？文章旨在探明这些议题的基础上, 以期为民族传统体育教育教学改革提供更突出、更聚焦的教育目标, 为转变学生和老师的学教方式、政府和学校的 “顶层设计” 提供优化方案.

1 核心素养与学科核心素养的概念界定

“ 核心素养” 英文为 “Key Competencies”.欧盟在2002 年3 月发布的研究报告《知识经济时代的核心素养》中首次使用了 “Key Competencies”, 并认为 “核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合, 它们是可迁移的、多功能的, 这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”[2]. 国内对于核心素养概念的界定, 较权威的是由北京师范大学林崇德教授牵头的针对我国基础教育和高等教育阶段进行的 “学生核心素养” 的研究, 研究认为：“学生发展核心素养”是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[3]. 对 “体育学科素养” 的定义经由中国教育科学研究院于素梅教授系统研究后提出：“通过体育学科学习, 学生所能掌握与形成的终身体育锻炼所需的、全面发展必备的体育情感与品格、运动能力与习惯、健康知识与行为”[4].

2 民族传统体育学科核心素养的基本建构

2.1 建构依据

从国内外历史经验与现实情况出发, 民族传统体育学科核心素养的建构依据主要有三.

第一,国家战略与体育课程标准提供了“终身体育” 与 “健康促进” 的建构目标. 国务院《全民健身计划(2016—2020 年)》中明确指出终身体育的重要性：“加强学校体育教育,将提高青少年的体育素养和养成健康行为方式作为学校教育的重要内容......, 使青少年提升身体素质、掌握运动技能、培养锻炼兴趣, 形成终身体育健身的良好习惯”[5].《“健康中国2030” 规划纲要》注重健康知识的传授和健康行为的引导：“建立健康知识和技能核心信息发布制度, 健全覆盖全国的健康素养和生活方式监测体系. 建立健全健康促进与教育体系,提高健康教育服务能力, 从小抓起, 普及健康科学知识”[6].《义务教育体育与健康课程标准》(2011 年版) 提出 “体育与健康课程是学校课程的重要组成部分. 本课程是以身体练习为主要手段, 以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容, 以增进学生健康, 培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程”[7]. 这些国家战略和课程标准为民族传统体育学科核心素养维度的确定提供了重要的政策和科学依据.

第二, 武术教育现状提供了建构诉求和现实基础. 近年来武术教育的发展状况, 似乎已经陷入停滞不前的境地, 表面繁华景象中却遮蔽着 “名存实亡”, 甚至到了 “自身难保” 的地步[8]. 具体表现为： 其一, 武术教学内容的标准化. 当前学校武术的教学内容主要源于竞技武术, 标准化式的竞技武术教学过于强调武术技术, 而对武术文化、修身养性等内容关涉太少. 其二, 武术教育功能的弱化. 武术教育功能具有多元化特征, 包括强健体魄、塑造习武之德、传承文化精义与厚德载物的民族精神等层面[9], 但是, 在学校武术教育中被削减地只剩下体育语境下的强身健体功能. 民族传统体育学科核心素养的构建将围绕这些 “顽疾” 作为起点和现实基础, 逐步建立内容层次和体系. 第三, 国外核心素养经验提供了 “全面发展” 之理念与 “知识—能力—态度” 三维理论基础. 一方面, 欧盟核心素养提供了建构理念. 欧盟将核心素养界定为一个终身学习的过程, 其强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程, 到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构的改变[1].“学科向外” 的发展理念启发民族传统体育学科素养不仅要重视学生的武术运动技能, 更要从学生的全面发展来思考素养框架的构建. 另一方面, 经济合作与发展组织(OECD) 的素养研究提供了建构的理论基础. 经合组织2005 年率先提出 “核心素养” 结构模型,2014 年推导出经典素养等式,即： 素养=( 知识+ 能力) 态度. 这一等式说明素养是知识、能力与态度共同作用后的结果,三者缺一不可. 因此, 在建构学生民族传统体育学科核心素养时, 也要重点考虑与之相关的“知识、能力和态度” 三大维度.

2.2 建构内容

2.2.1 素养三维度的确定

通过对核心素养国内外文献的研读, 对武术教育现实背景和建构依据的综合分析, 对武术教育专家与一线民族传统体育专业教师的深度访谈后, 将民族传统体育学科核心素养的维度归纳为武德素养、武技素养和康养素养三大维度. 前文已述, 这些维度的依据源于全球教育的发展趋势和成熟经验、国家政策与课程标准, 武术教育的现况诉求以及受访者的共识.其中,“武德素养” 是民族传统体育学科的培养目标和学科育人价值的体现, 是对党十八大提出的 “立德树人” 指导方针的积极回应, 是区别于其他体育项目核心素养的重要表征.“武德素养” 的设定不仅有助于规训学生的社会道德规范, 而且对中国传统文化的传承与弘扬具有积极作用.“武技素养” 聚焦于 “强化套路,突出技击”“打练结合”[10]的武术运动实践之上,只有学生习得了武术运动技能, 终身教育与健康促进才不会成为 “纸上空谈”.“康养素养” 是中国传统生命教育的体现, 用中国独特的生命认知意识和维护形式, 使学生形成良好的健康与养生习惯.

2.2.2 素养六要素的选取

在完成民族传统体育学科核心素养的三个维度基础上, 还要细化各个二级指标及其具体要素, 这样实操才具有可行性. 该素养体系由三维度六要素构成, 详见表1.

表1 民族传统体育学科核心素养体系

2.2.2.1 “武德素养” 二级指标及其表现

武德素养是民族传统体育学科核心素养的精神归旨所在, 是中国传统文化内涵、当代中国社会主义核心价值观、学校德育价值取向的具体体现, 包括武术情感与武术品格两要素. 武术情感是从以培养学生的武术兴趣为起点, 让学生从对武术不喜欢、不感兴趣到喜欢、感兴趣再到热爱的培育过程. 武术品行主要指内化于武术行为中的精神和道德规范, 如体现 “健全人格” 的仁者爱人、勇者不惧、持之以恒、坚韧乐观、自强不息等; 如体现 “社会责任” 的尚武精神、维护公平正义等.

2.2.2.2 “武技素养” 二级指标及其表现

武技素养是民族传统体育学科核心素养的基石, 包括一定时空中人们从事的武术运动实践, 由武术运动能力与武术惯习两大要素组成. 其中, 武术运动能力包括“武术基本功为基,套路演练与技击实战并进” 的综合能力; 武术习惯指积久养成的习武惯常行为, 如有计划地安排好习武时间, 有规划地设置好习武内容. 武术运动能力与武术习惯两要素相互依存, 一方面武术运动能力需建立在良好的习武习惯之上方可不断进阶. 另一方面, 武术习惯需要在武术运动能力的不断提升中逐渐养成.

2.2.2.3 “康养素养” 二级指标及其表现

之所以称之为康养素养, 是为了区别西方话语下健康促进的一概而论. 民族传统体育学科下的康养素养是指学生利用中国传统健康促进方式维护和改善身心健康所具备的能力, 包括康养知识与康养行为两大要素. 其中, 康养知识是指导康养行为的前提, 对接世界卫生组织(WHO)“身体—心理—社会”三维一体的“健康” 定义, 围绕中国传统中医和武医知识体系生产出的与科学化训练、运动损伤防治、未病防治、运动处方设计等相关的身心健康知识.康养行为多指促进身心健康的积极行为,比如“调心、调姿、调息” 三调体系的养生活动. 康养知识与康养行为是知与行的关系, 丰富的康养知识是健康促进能力形成与否的基础条件; 笃实勤奋的行是检验健康知识掌握情况的显性标志. 所以,“知行合一” 才是康养素养的完美体现.

2.3 民族传统体育学科素养的体系关联性

民族传统体育学科核心素养具有整体性,即武德素养、武技素养和康养素养三个维度相辅相成、缺一不可, 过于侧重或轻视任何一方都不完整. 比如, 只考虑武技素养的培育, 忽视习武过程中的运动损伤, 必然会影响武术技能的进一步提升, 甚至会造成不可逆的身体创伤, 过早结束了个人的武术生涯. 同样, 不具备“冬练三九,夏练三伏”持之以恒的习武精神,武术技能的进阶与身心健康的促进自然也无从谈起. 所以, 三者必须全面发展, 不可偏废其一,避免造成 “短板效应”.

3 民族传统体育学科核心素养的培育思路

3.1 武德素养的培育策略

3.1.1 武术兴趣

学生在民族传统体育的学习过程中, 要因人而异地培养学科情感和兴趣. 对中小学学生而言, 由于武术在现代运动技能分类中隶属于“闭锁式” 运动技能, 技术动作是周期性的,遵循严格的时序特征, 不会随外界环境( 刺激) 改变而改变, 反馈信息源基本来自于习练者的本体感受器, 相较 “开放式” 运动技能更为单一[12]. 这些技术特征导致了武术的教学内容与方法多为单一的武术动作跟学和反复的动作重复练习, 进而造成学生的参与性与积极性不高涨. 鉴于此, 更大限度地提升武术教学的 “开放性” 是激发学生学习兴趣和热情的重要策略. 一方面, 武术教学内容的开放. 如武术套路的反侧复习, 演练路线原来是从左向右练,可改为从右向左练. 这种 “反向思维” 使学生跳脱出重复练习的乏味氛围, 却也一样可以加深对武术套路认知和掌握. 另一方面, 创设应用情境教学. 如将传统武术的 “拆招”“喂招” 训练方法融入现代武术教学之中,让学生在“打练并进” 的过程中既能活学活用已学的武术技术, 也能够提升武术兴趣,“快乐地流汗”.

于民族传统体育专业学生而言, 一般都具有武术二级运动员及以上等级的水平, 习武年限长、经验丰富, 大多形式的学与练都已成为“家常便饭”“老生常谈”, 一般提升武术兴趣的方法对该群体可能存在“免疫”状态.但是,该群体依然面临着毕业后要承担武术教学工作的现实要求, 所以对该群体武术兴趣的 “再培养” 可聚焦于 “寓教于学” 的过程之中. 具体而言, 教师有意识地引导学生将一部分注意力从 “学与练” 转移至 “如何教”, 逐渐让学生领悟到“教法”的重要性. 这种从“学生”到“老师” 的角色转换会让学生对武术教学的认知思维得到更新,“如何教” 作为一种新内容和新思路必然会引起学生的兴致, 进而提升对武术教学的热情和探索.

3.1.2 武术品行

武术品行是民族传统体育学科核心素养的精神内核, 具体培养途径可从两方面进行. 一方面, 在武术训练中淬炼武术品行.“武非十年不精, 功无百载难成”“一日练一日功, 一日不练百日空”“练死练活始有功, 欲巧须从拙练入” 等武术谚语都说明武术的练成与成才需要付出艰辛与加倍的努力. 正是这样的训练要求和标准, 练就了习武者持之以恒、苦中作乐、自强不息的生活状态和精神面貌. 此外,武术套路的对练项目和散打技击学习都需配对演练, 这对于团队合作意识和 “舍己从人” 贡献精神的养成均具有促进作用.

另一方面, 在武术历史与文化学习中内化武术品行. 其一, 中国元典的相关武德解读. 如从儒家 “以修身为本” 的思想中解读武德之义,“修身” 作为一种内在的道德规范, 是与外在的礼、法约束相对的, 它更重视个体对仁、义、礼、智、信等 “德” 的主动内在认同. 受儒家修身思想的影响, “未曾学艺先学礼, 未曾习武先习德” 几乎成为 “武林” 道德规范的共识. 其二, 武术 “克里斯玛” 领袖式人生史的介绍.如古代豪杰、侠客和近现代“德艺双馨” 武术家的匡扶正义、精忠报国的动人经历等都具有很生动的育人价值.

3.2 武技素养的培育策略

3.2.1 武术运动能力

目前武术教学存在 “以套路始, 以套路终,不讲技击方法, 不讲攻防含义; 把本需单练、对练( 知己知彼功夫) 双修并重的训练形式变为单练‘一枝花’”[12]的问题, 导致了学生只记住招式外形却不懂得内在理法, 只会死练却不知活用的结果. 从终身体育的角度看, 这种培育方式是不完整的, 虽然 “练” 的能力得到了提升, 但 “用” 的能力却成为了 “短板”. 尤其是初期进入武术教学岗位的学生, 只记得套路内容, 对于武术的 “教” 与 “用” 一脸茫然,还要重新补课学起. 所以, 在武术运动能力培育中既要授之以鱼, 也要授之以渔; 要坚持“打练并进”“学以致用” 的训练理念; 更要重视动作文化内涵、拳理阐释、拳架组成、运动规律、技术要求、攻击原则等深层探究与引导[13].总而言之, 只有全景式、纵深式的武术运动能力培育策略才是有效路径.

3.2.2 武术运动习惯

一项运动项目习惯的养成需从心理与行为两个部分加以思考. 一方面, 从心理学角度看,体育锻炼习惯的形成具有阶段性, 由吸引—活动意向的形成—锻炼欲求的产生—动机的确定—锻炼习惯的形成五个阶段组成[14]. 由此看来, 学生对武术的心理认同是武术运动习惯养成的基础和关键, 换而言之, 习惯养成前对学习个体的引导尤为重要. 比如, 让学生理解武术对身体锻炼的价值及其所具有的效果, 明确个人通过武术学习期望达到的目标, 懂得武术运动的一般规律等举措都为习武动机的形成提供动力.

另一方面, 新理念与习惯的形成需要一个过程, 在行为心理学中有“21 天效应”之说. 然而无论是中小学还是大学的武术课并非天天都有, 单凭每周的固定课程难以养成学生的武术习惯. 所以, 除了学习个体的热情和兴趣之外,武术习惯的养成还需借助 “学校—家庭” 的联动外力, 即武术的习练场域不仅限于学校, 还需要在家长的引导下帮助学生, 在脱离学校教育后依然能够积极主动地参与到武术锻炼中去, 进而使武术学习成为日常生活的一部分.

3.3 康养素养的培育策略

3.3.1 康养知识

民族传统体育是中国优秀的传统文化, 秉承着传续中华文化、培养 “中国人” 的重任,所以康养知识的传授也应具有 “中国特色”,要传递 “中国内容”. 首先, 要让学生懂得何谓 “中国身体”. 只有建立起中国的特色身体观, 学生才会了解中国传统的体育和运动疗法,才会理解中国与西方体育之区别, 进而实现自我的中国文化认知和文化自觉.“中国身体” 指的是在中国传统思想和文化语境下的身体认知. 比如从 “气” 的思想来看, 身体就是 “气化的身体”, 身体由中国话语中的 “气” 构成,身体的异常与否都围绕构成人体的元气的气机是否顺畅而展开. 然后, 让学生了解并掌握围绕中国传统医学和民族传统体育养生生产出的“中国健身知识和方法”. 如中国传统导引术八段锦、五禽戏、易筋经和六字诀的历史渊源、创编与活化原理、技术内容以及每个单式针对哪些疾病、有哪些疗效等等.

3.3.2 康养行为

引导康养行为是直接、有效的健康教育方式. 一方面, 康养行为的引导离不开教师的“传”. 由于武术课更聚焦于套路、散打等教学内容, 康养行为并非主导内容, 所以如何在主导教学中渗透并引导康养行为需要教学策略的辅助. 需要思考的是如何将 “传” 的顺序、“传” 的时机、“传” 的内容和 “传” 的形式在设计环节做好充分的准备[14]. 比如, 在易筋经教学中, 除了套路动作的讲解外, 还应讲解呼吸与动作的配合关系, 渗透呼吸对于身体的重要性. 另一方面, 除在学校的学习以外, 还应将康养行为的引导融入到日常生活之中, 做到知与行的和合. 比如, 在老龄化社会背景下,很多学生家中的老年人很多受到慢性病、退行性疾病的困扰, 根据不同的疾病症状, 如何通过学到的康养知识帮助长辈规划健康、摆脱病痛, 都是不错的实践方式.

民族传统体育学科核心素养不仅仅是武术技能与健康素质的简单叠加, 而是包括武德素养、武技素养和康养素养三大维度的完整体系.围绕三大维度生产出的培育策略从“德、技、养” 三大范畴为民族传统体育学科核心素养的构建提供了有益参考. 总之, 民族传统体育学科核心素养体系的构建是对生命教育、终身体育、文武兼修、文化传承等教育目标的具象呼应, 不仅有助于个体武术运动习惯的养成和终身体育意识的提升, 而且对学校武术教育的理念更新与行动导向具有革新与启发作用.