天津儿童/i/和/i：/，/u/和/u：/两组元音发音的实验调查和偏误分析

2020-11-25

科教导刊·电子版 2020年30期

（天津外国语大学天津 300204）

0 引言

（1）必要性。少年儿童是祖国的后备军，应当重视对其早期文化素质的培养。当今全球化背景下要求对英语的熟练掌握。据英国文化教育协会，儿童时期是二语习得的黄金期。中国少年儿童基金会指出，语言类培训深受儿童欢迎。但课程的设计不强调语音训练，教师水平各不相同。这导致少儿在发音方面的问题林立。

现有文献缺乏对幼儿园至小学阶段母语贴近汉语普通话的少儿发特定几组英语元音的实验。

没能对比在实验者是否干预的情况下，少儿的掌握情况差异。这些实验没有对受试者语言的基础水平和家庭的语言环境作出详尽的说明。时间层次上的动态特点，即累月的跟踪访问也没有实现。主试们只统计了实验当日的发音和正确率。

（2）定义。开放型的最小音段称为“元音”。元音可以看做由一系列不同频率同时构成的声音。典型的陪音是元音的共振峰。音高比较低的共振峰是第一共振峰，另一个是第二共振峰。英语元音的发音分英式和美式两种。元音的发音特征包括调音部位不接近，气流通道相对畅通。元音分类的标准为舌位的高低、前后和嘴唇的圆展。发音时舌头接近声道的上部或后部的元音为后元音。

语音是人类发音器官发出来的，具有一定意义，能起社会交际作用的声音。语音学是研究人类说话声音的学科。发音器官产生的声音分为浊音声源、紊音声源和瞬音声源。偏误分析指通过一定的手段查找并且对比偏差和错误。

（3）结构。本文分为四章。第一章是引言部分，介绍研究的必要性、目的、术语的定义和文章的组织结构。第二章回顾了经典文献，析出理论支撑和相关研究的总结。第三章包含思路的设计、研究过程、采取的方法和局限性。随后描述了发现的结果。最后一章是对全篇的总结。解释所得结果、说明了创新点，表述了研究价值并对后续研究提出建议。

1 文献综述

1.1 理论背景

舌和嘴唇的移动影响着元音的音质。这两对元音都是高元音。长短/i/和/u/的区别前者不圆唇且发音位置向前，后者圆唇且靠后。发i音时，舌头高又向前抬起，嘴部不拱起。发u 和/i：/时，舌头压低。根据附录中元音图 1.1，/i：/处于高和半高之间的位置，嘴唇处于闭和半闭之间。长/u：/在/u/和/o/间，也是次高元音。长的两个元音归属松元音，短的属于紧元音，区分了意义。

赖福吉指出了运用元音的陪音即共振峰来区分元音。阐述了类似于耳语或者嘎裂的发音方式。分析了音高频率和舌位的关系。采用了以大小写字母区分音长的标注英美元音的方法。他发现元音表不显示音长。元音间的界线不如辅音明显。他举例标示了同一种元音在重读、非重读和弱毒音节中的需要注意的地方。他分析了在何种情况下会出现音位的松紧。

十五世纪，“元音大转移”将长的元音变成了需要舌头紧致才发出的音。在几个单词的组合中，通常按照舌位从高到低，由前及后的顺序排列。（平克2015）“我”，“这时”，“此地”的单词比意义距离远的单词的舌位高且靠前。他还解释了孩子与生俱来的语言能力，婴儿时期即可分辨不同语言。

1.2 相关研究

年龄越大的儿童，发汉语原音越趋近准确。（石鋒，温宝莹，2007）/i/是发得最准确的元音。三岁以下发/u/是不够圆唇切舌位偏向前。三岁以下儿童整合舌位和唇形的程度不高。宁波方言区人群无法区分长短u，可以从舌位高低来区分长短i。而英语母语者还可用舌位前后区分它们。（王宁，徐亮，贾媛，李爱军，2017）/i/和/u/时口腔的终极呈现形式。/i/比其余所有元都要高而靠前。/u/比其余所有元音更靠后，嘴唇更圆。二者难以替代。（Peterson，Barney，1951）

在五至六岁讲英汉双语熟练度不同的孩子中，只有/u/的发音在其间区别不大。当汉-英不熟练的双语儿童尝试发长短/u/时，移动的高低和前后幅度相较英语为母语的同龄人而言小。共振峰的表现为/u/过于靠后且高，移动路径与英语母语者相反。英语元音/u/比汉语/u/应更明显向前。英语母语儿童发/i：/时舌头先压低后抬高。

英语不熟的汉语儿童只会抬高舌，发/i/时舌头移动也少。（Yang，Fox，2017）后学英语的母语为汉语的儿童在英汉元音/i/，/u/松紧度对照的表现不明显。这些儿童更前、更低的发音减小了共鸣腔的体积。(Yang，Fox，Jacewicz，2014)

在研究方法上，以上文献引入了共振峰作为判断发音特点的依据。每位发声者个体对各个元音的掌握不同。即习得元音的难易程度和掌握时间不同，受口音影响。缺乏幼儿园到小学阶段的母语为汉语的儿童学习英语元音的资料。提出年龄、性别、方言和普通话作变量对比得少。

对于习得重复的次数和时间的统计没有提及。受试者的语言知识掌握度背景，如是否提前学习鲜有说明。没有探索基础不同、方言或者家庭语言环境不同的受试者的发音特色。且试验在单一场景——实验室中逐个录制，呈现了非最自然的状态，有儿童刻意纠正和区分的因素，不一定反映其日常用语。

2 方法和结果

2.1 设计和步骤

这篇论文采取定性分析的研究方法。基于作者对低龄儿童的亲身教学经验和在英语培训机构担任课堂助教的一手资料，归纳、推理，并总结。实验对象分为两类——接受英语专业大学生在社区一对一讲课的三位小学生和源自北欧的少儿英语培训机构的每班十人左右的几个班的成员。性别比例趋于均衡。年龄上前者七岁半和九岁半，后者四至八岁。所有儿童在天津居住。所有家长会讲普通话。绝大多数的家庭成员为天津人。

社区有两位小朋友A和B在小学前学前只接触过简单的二十六个字母和一些水果单词，在家的语言环境为普通话和安徽话。一年级学生的教材是快乐英语，三年级学生使用人教版教材。另一位社区小学生是三年级的本地生C。培训班的儿童都是本地学生，采用机构自编教材，根据自然拼读法识词。语料的收集主要出自上述教材的图片和文字的单词。偶有命名动物玩偶。根据图片和文字朗读单词，若不能识别，则采取跟读的方式。跟读比例高。还有几次穿插教材配套录音，先听后读。

观察者为一名接受英语专业二年多训练的本科生。在社区志愿中，其与学生相邻坐。在班课中，学生围成弧形，听音者在弧形和两端或底部落座。观察者摘取孩子识读中包含长短/i/和/u/的音标或单词记录，多记录谬误。实验的线上和线下形式以流行病为节点，分为面授（班课与在社区一对一辅导A和C）和微信语音一对一传达到B，两种形式。社区服务的志愿者会反复干预发音。班课的老师不会逐一纠正。观察者随即选取班级。

局限包括实验手法较单一：听音者没有用录音笔作为工具，而是个人现场或通过微信语音听辨。儿童根据教材的进度安排发音，不局限于研究的两对元音。参与实验的儿童数量不足。只选择了一家培训机构和三名社区儿童。因此采样不够，不足以形成普遍的现象和结论。此外，对于频繁和儿童接触的直系亲属的方言和英语水平的调查不够。

2.2 结果

在每周至少一个小时，分别持续三个月的观察中，培训班级和社区辅导的少儿会将汉语普通话元音/u/移植到”book”中的/u/。将”do”，“too，goose，rooster，kangaroo”的元音发成了汉字“乌”。这表示了对于英语元音/u/和/u：/之间的相同处理。在长短u音标之间的对比上，少儿没有表现出/u/比/u：/更圆的唇型，也没能区分/u：/更紧。以口腔闭合的角度，/u：/要略开口一些的特征没有得到应用。被测者没有发/u/更高、更靠后。

在此处，长短u和汉语普通话的u被等同发音。/u：/的发音没能体现出松于普通话的“乌”，也没有更加开口。在“乌”的作用下，儿童发/u：/更加圆唇，抬高了舌头，且靠后。同样，“乌”影响着英语/u/，使得/u/更靠前而低。不圆、不紧、不闭合也是三个发英语/u/的偏误。此外，两位儿童把”book”，“good”的/u/发作/ou/，疑为在听力中寻找汉语替代产生的偏差。这也可以解释幼儿读“chip”的/i/为“耶”。

遇到“listen，bit，kit，sing，miss”和”excited”中的”e”音时，少儿将汉字“衣”的音带到了这些单词中。即发英语/i/时位置靠后、拉低、嘴向两侧延伸。口腔没有闭合，并且没达到理想中的松度。在发“meet，eat，please”中的/i：/时，舌头相对正确的读音前置而抬高，嘴没有张开向两侧延展。也没有达到英语/i：/的紧张程度。在长短 i的对比中，儿童没有区分/i/比/i：/更靠前、更高、更松、更闭合、嘴型不伸展的特征，而是将二者看作同样的符号。

孩子发一个单词中的元音产生变体也可归因于汉字整体，非单独韵母的影响。譬如见到“window，with，swim，fifteen，three，six，sister，it”时，幼儿把这四个单词的第一个元音都念作/ei/。在拼读这四个词时，孩子把/i/和/i：/放到整个单词对熟悉的与之类似的汉字的转换中，而并非单纯以韵母对应英语元音。寻找替代。

除了将“it”的元音读成/ei/外，幼儿还会将其的词首加“y”。这是天津或者北部一些省的方言所致。通过日常交流观察，深圳等几省份的学生没有这样添加“y”的习惯。同理还有“in”和“eleven”的词首。这样可以省一部分咽喉的力。A与B的家乡话不是天津方言，由于在天津上学，受到天津老师的影响，二人也会将“y”加在“eat”的前面。

在这种情境下，无论是否接受过学前的课外英语培训，少儿会出现同样的发音问题，即无法区分长短i和长短u之间的差别，潜意识中分别将它们和普通话的/i/以及/u/看成一体。这反映了幼儿和家长不注重听英语为母语者的音、视频材料。读英语词汇的方法基本为直接拼读字母。在本次实验中，无论是接受“自然拼读法”的培训班儿童，还是没有在机构学习过的儿童，二者的认读方式相同——以普通话的发音/拼读规则来念英语单词。因此，拼读结果涵盖了学生们的普通话和方言的状况。

发音水平是否与领读者是否意识到汉-英语音系统的区别相关？两组共同的现象显示答案是肯定的。A，B，C处在不同年级和不同的小学。同一机构中不同的班级，领读者也不同。带领读音者没能意识到，或者没能有效帮助学生辨别每一组元音之间的不同。而在社区志愿者的讲解后，A，B小学生的出错率从实验前的百分百降到了百分之三十，更为贴近母语为英语者的读音。同比没接受志愿者纠正的学生，仍然存在问题。

英语基础弱的少儿改正原有读音的效果是否不如基础好些的少儿？A的英语水平不如C。但经过两次纠正后，已经可以当场发出近似英语/i：/正确的读音。同样两次正音，C固守己见，认为自己原先的念法完全正确。因此，学生想要改正的意愿和接受与长时间发音不同的新念法的态度对读音正确率的影响大于现阶段的英语水平。

重现错误也是少儿认读这两组元音的特点。在不布置听原版录音并跟读的作业且没有课下监督回顾的前提，儿童会因遗忘而呈现正确和错误的反复。例如/u：/在一个月内，每周都需要提醒和订正。但这并不代表儿童永远掌握不会这组。儿童的瞬时跟读并重复读音的能力可以得到肯定。

本实验结合十人左右的培训机构课程和一对一的社区志愿调查结果。这种融合丰富了语料来源，补充了不同英语基础的少儿在不同场景下的表现形式，辅以语言学和心理层面的分析。探讨了孩童发每组内音的差别以及每一组和相关普通话元音的殊同。采录两组特定元音细化了研究范围，且关注到了英语学习者通常忽略/u/和/u：/音与母语拼音/u/的不同。记录了儿童看到含这两对音的单词的直接语音反应，并就干预情形、领读者发音和英语基础设立对照组。少儿会混淆每一组内的两种，并将相近的普通话元音引入和替代它们，还会反复错误。

3 总结

3.1 总结

母语为普通话、英语基础不同的在天津成长的少儿处理两组元音——/i/./i：/，/u/，/u：/时，会忽视每组内两个音的不同。并且分别把普通话元音/i/和/u/引入到带有这两对音的单词中替代它们。对比组内音，以及对比每个音和普通话的差别在舌位的高低、前后，嘴唇是否呈圆形和松紧，以及口腔闭合的大小中均有反映。

在念含有/i/和/i：/的单词时，少儿还会将元音放进单词内作为一个整体，进行英语单词到汉字的转译，不局限从汉语韵母中找英语元音的替代物。产生的发音反映了拼写或读音与之类似的汉字的读法。此外，在天津学习的孩童或多或少受到天津方言的影响，在以/i/开头的单词前加“y”。

孩子的英语发音很大程度上反应了领读单词的老师对于两种语音系统的认识。无论是否接受大量单词的拼读训练，孩童对于单词的读音仍然遵循转换到汉语拼音的方式。保持接受改变长时间读音习惯的意愿促进孩童发这两组音正确率的提高。孩童的遗忘会使得错误率反复。

3.2 解读

根据以上对儿童发音偏误的观察，教学设计者、家长和儿童可能会注意到英语元音之间，以及英语和汉语元音的区别，如注意发声的唇形和口腔闭合度，指出哪些音是幼儿从普通话寻找的替代，也会理解加大英文原语的听力输入是改善错误的途径。各个角色可能会明确每个元音对应的口腔内部的活动、位置变化，培养听辨能力，识别出汉语方言和授课者的忽视对于学生英语发音的影响表现。希望各方耐心认识儿童在习得发音的反复错误，儿童的改正意愿会促进正确率，不要认为原有基础对修改读音起决定性作用。

这种现象可能由以下两点原因导致：其一，疏于输入定量的英文原语音视频。孩子们的脑中没有树立以贴合本地语言为英语的读音作为基准的观念。反复念的偏误逐渐加深错误。其二，学校或者补课地点成为孩童听和讲英语的主要场所。孩童们讲元音极大地受授课者甚至周围同学的长久影响。