新课程改革理念下高中地理情境教学的实践

胡建仓

（福建省莆田第八中学，福建莆田 351144）

引 言

近年来，随着我国经济的快速发展，教育领域在不断地改革和创新教育理念和教学方式，地理学科在此背景下也有所变化。在高中地理教学中开展情境教学，即教师结合地理知识和学生实际情况创设情境，使学生在充分理解所学知识的同时，产生情感共鸣，进而提高学生的地理学习效率和学科核心素养。

一、创设生活情境，拉近知识与学生的距离

生活情境即将教学内容和学生现实生活相结合，将逻辑性和抽象性较强的知识简易化，激发学生的学习兴趣。该教学方式能让单一枯燥的灌输式教学转为开放的探究式教学，能拉近教师和学生、学生与知识之间的距离。知识的传递在生活化情境中并非局限于教师传授，更多地源自学生相互合作和自主探究，尤其是学生可借助已有经验发现新知，提高分析问题和解决问题的能力。新课程改革下的高中地理生活化情境教学应完整且连续，能促使学生在情境中感受到动态地理的思维发展，与此同时，教师创设的生活情境要能使学生产生情感共鸣，形成正确的人文地理观念[1]。

以“水循环”一课为例，该章节要求教师运用示意图阐述水循环的过程及地理意义，使学生理解三种水循环类型的特征，理解水循环规律意义，进而建立和谐的人地发展观。地理教师可以借助多媒体及时为学生呈现两张图片，一张为济南发生城市内涝时人们的出行图，另一张为法国城市风光图。教师指出，济南被称为“泉城”，但夏季频繁的暴雨给城市带来严重的内涝灾害，给市民出行带来极大的不便。法国位于欧洲大陆西端，受海洋性气候影响，全年降水频繁，但城市设有较强的水循环系统，有效避免了城市内涝，被称为“海绵城市”。上述教学从学生熟悉的生活案例中导入，有效激发了学生的学习兴趣。

之后，地理教师继续为学生播放“海绵城市”视频并提出问题：“何为海绵城市？”学生在老师的引导下运用自己的语言总结“海绵城市”特点，即城市类似于海绵，在应对自然灾害和适应环境变化方面有较好的弹性，尤其在下雨时能蓄水、吸水、净水、渗水等。

接下来，教师继续深化情境：“海绵城市内部如何运转？”并为学生出示一张海绵城市强大的水循环系统工作图，让学生以小组形式讨论海绵城市内部水循环系统包括什么。学生通过阅读材料总结出海绵城市内部水循环系统包括水汽输送、蒸发、降水、下渗及地表径流等。通过深化情境能让学生从生活化认知过渡到理论认知，达到间接和直接经验相结合目的。

然后，地理教师讲解并提问：“上述‘海绵城市’的水循环系统只是微缩版自然界水循环系统，涉及的降水、蒸发、下渗等多个环节发生于海洋和陆地之间并构成三种类型水循环。那么，三种水循环类型中，哪种水循环涉及较多水量？水循环的动力和能量来自哪里？人类和哪种水循环有着紧密联系？”学生结合“海绵城市”和水循环理论知识思考情境问题，从中可看出生活化情境十分注重人和地之间的关系，借助问题将情境知识落实到人类活动和自然地理环境二者之间的关系。

最后，地理教师归纳总结：当前“海绵城市”对内部水循环系统进行改造，解决城市水资源循环利用和城市内涝问题，推动城市可持续发展。为了帮助学生巩固深化所学知识，教师可以提出思考问题：“虽然‘海绵城市’可以循环利用水资源，但水资源真的取之不尽，用之不竭吗？‘海绵城市’是城市快速发展下的产物，它难道不会对水循环过程产生消极影响吗？”学生在思考问题中增强知识迁移能力和实践能力，而生活化情境可让学生在掌握地理知识的同时提高节约资源的意识，形成人地协调观。

二、创设问题情境，活跃学生的思维

课堂教学是教师落实核心素养目标的主要途径，而问题是启发学生思考所学知识的“中介”，对此，教师应根据教学目标设置问题，促使学生在分析问题和解决问题中形成良好的思维，改变传统被动学习的状态，在“会学”中提高学习效率[2]。当前，部分高中地理教师在设置课堂问题时没有充分考虑学生的认知规律，导致设置的问题过于单一化和形式化；部分地理教师设置的问题缺乏思维深度，或问题难度过高，不仅使学生无法理解，还出现假问题的情况。

以“自然地理环境的差异性”一课为例，该章节的教学目标是让学生根据气候分析图分析地域地带性/非地带性分布规律、陆地上11 个自然带分布规律等。因为高中生地理空间思维能力处于发展期，缺乏较强的分析图片的能力，再加上初高中地理知识衔接程度不强，以致学生在学习该章节知识时存在困难，此时地理教师可为学生创设问题情境：“我国南方和北方气候环境有何不同？亚洲和太平洋有何不同？”让学生在讨论分析中感受地理环境的整体性和差异性，提高学习效率。

此外，教师设置的问题要紧贴学生的兴趣爱好，对于高一学生而言，虽然他们已形成相应的知识体系，但仍然无法精准解释某些现象，如“海市蜃楼真的是人的幻觉吗？”“龙卷风是如何形成的？”“月亮为何不能传递声音？”“诸葛亮如何成功借到东风？”教师可以结合学生兴趣爱好提出问题，并在此基础上引入地理知识，促使学生以良好的状态投入学习中，提高学习效率。

以“全球气候变化”一课为例，地理教师可创设矛盾式的问题情境，培养学生的发散思维。首先，创建话题，引出矛盾。教师在正式授课前可先引导学生思考全球气候究竟是在变暖还是变冷，之后为学生播放提前准备的图表和影视资料，大部分学生在观看完资料后会毫不犹豫地赞成全球变暖的观点，也有部分学生持变冷的观点，正是两种不同观点使所学知识形成“争议”。其次，围绕“争议”展开讨论。持不同观点的学生会自动分为两个小组，教师需指导学生找出各自支持观点的证据。两组围绕全球变暖（冷暖）或变冷（干湿）展开讨论，在此过程中最为显著的即冷暖变化以及地球气候在20 多年来不同阶段变化特点，学生在讨论中并非单纯地分析地理教材描述的变暖内容，而是详细讨论变冷情况，针对各自搜集的论证发表言论。最后，教师梳理观点，归纳总结答案。无论全球气候变冷还是变暖，问题都在于全球气候异常。教师不能轻易否定学生的任何一个观点，也不能完全认同某个观点，应从地理角度客观分析和表述：由于经济水平大幅度提升，工业化进程加快，二氧化碳排放量也逐渐增加，地球表面气温不断升高，导致全球气候变暖。有的地理气候专家也指出，全球气候变暖已停止并开始变冷，其中北半球寒冷的变冷极有可能会持续20～30年左右。此时，地理教师需明确告知学生要在特定历史背景和时期分析气温变化，这样才能深入理解知识。地理教师还可在归纳总结的基础上提出问题：“人类在全球气候变化面前是否依旧束手无策？”借助问题使学生学会尊重和适应自然发展规律，形成正确的环境观、自然观、全球观。

三、创设实践情境，提高教学效率

当前，地理课程改革的重点已从知识技能传授转为促进学生的全面发展和形成良好的核心素养。地理学科具有较强的综合性与实践性，借助实践可使学生将课堂所学知识内化为自身学习经验，实现真正意义上的高效学习。教师在创设地理教学情境时会引入实践，其中社会调查是地理学科常见的课外实践活动之一，能帮助学生提高发现问题、分析问题和解决问题能力[3]。实践能力也是新课程改革提出的培养学生综合能力的要求之一，因为地理知识和人类社会生活关联紧密，学生学习地理知识的目的是能从客观角度解析社会生活的各种现象。对此，教师在创设实践情境时要紧贴社会调查等与学生现实生活有紧密联系的方式，激发学生学习兴趣。

以“地表形态”相关知识为例，教师可在寒暑假组织学生前往北方地区实地观察黄土高原，让学生分析人类活动对地表形态破坏造成的不良影响，并在此基础上让学生分析水土流失的原因。这种实地考察和地理课程相结合的方式能让学生明确人类活动对自然环境产生的影响，并形成爱护环境和保护环境等良好的道德素养。

另外，高中地理教师创设实践情境的前提即增强学生实践意识，使学生不局限于理论层面的学习，让他们通过地理实践满足高层次学习需求。

以“人口的空间变化”一课为例，教师可以借助互联网收集当地近20年来人口空间实际变化情况，引导学生了解人类发生迁移活动的关键因素。之后引用数据让学生发现近20年城镇人口逐渐增多，而农村人口数量逐渐降低，由此说明本地人口呈现显著的城市化迁移特征。学生在这个数据中分析影响人口空间变化的条件，部分学生认为快速发展的城镇地区吸引越来越多的人前往城市务工；部分学生认为城镇设施为人们的生活提供了更多的便利，吸引更多的人前往城市定居。地理教师要在此过程中帮助学生梳理人口迁移和流动两个概念，进而提高学生的学习效率[4]。

结 语

总之，随着新课程改革实施，全新的教学理念和教学方式进入高中地理课堂，情境教学符合高中生的身心特点，尊重学生个体差异，有利于调动学生参与地理学习积极性和主动性，能活跃学生的思维，增强学生的实践能力。因此高中地理教师要创设恰当的教学情境，使学生在情境中体验和理解所学知识，将所学知识内化为能力，进而提高学习效率。