小学语文批注式阅读执行方法探析

魏妙飞

（福建省南平市政和县南门小学，福建政和 353605）

引 言

在阅读教学中，教师倡导“不动笔墨不看书”，这不仅是一种方法传授，还是一种学习意识培养和阅读习惯的培养。小学生对批注式阅读还不是很熟悉，教师需要做出必要的推介，为学生提供更多方法选择，并在执行阶段进行对应指导，帮助学生顺利建立方法体系。感想式批注、评价式批注、补充式批注、联想式批注，都属于批注式阅读的应用方法，教师需要做出有针对性的引导，让学生综合运用多种方法，提升阅读质量。

一、感想式批注，促进生本文本思维对接

所谓感想式批注，是指学生阅读文本后产生的感触和想法，这是最基本的阅读生成。小学生阅读文本常常关注情节的发展和人物的命运等因素，教师需要做出必要的引导和启发，要求学生学会深入思考，尽快与文本思维形成对接。感想式批注操作形式很随意，有感而发即可。因为是个性思考，其个性特点更为鲜明，教师要鼓励学生做深度发掘，让感想有更丰富的阅读价值[1]。

学生阅读有不同感想呈现，这是教师需要把握的学情。教师在引导学生展开批注阅读时，需要观照不同群体学生的现实需要。例如，在阅读《草原》时，教师要求学生先进行梳理性阅读，并对批注性阅读进行具体设定：草原的景色是美丽的，草原的人们更是美丽的，阅读时要重点关注这些内容，并写出阅读的感想，体现个性阅读追求。学生开始阅读文本，在一些精彩的描写之处做批注。教师深入课堂，观察学生的阅读操作，不时做出具体指导，让学生的批注更实用。在课堂展示环节，教师要求学生以学习小组为单位，介绍自己的感想式批注情况，与其他同学进行互动，展开多种形式的评价交流，逐渐达成学习共识。

教师为学生设计了批注式阅读任务，并对感想式批注的操作方法进行对应指导，成功调动了学生的阅读兴趣。这样学生对草原有了更多的向往，教师抓住学生心理特点进行引导启发，自然能够触动学生的阅读思维，为感性式批注提供更多信息支持。

二、评价式批注，彰显生本文本思考品质

阅读文本时，学生不仅要关注情节的发展，还要对文本的诸多内容给予更多关注，并时时做出阅读评价。学生在进行阅读评价时可对作品人物展开评价，指出人物的所作所为的优劣性；可以对文本语言运用进行评价，对遣词造句技巧展开评说；对情节转换进行评价，感受其设计技巧；还可以对修辞方法、表现形式、点题形式、铺陈伏笔等多种写法特点展开评价。这些评价都能够帮助学生获得丰富的阅读感知。

《狼牙山五壮士》是一篇关于抗日战争的故事，学生在阅读时大多关注情节和人物，教师可从评价角度对学生进行启发，要求学生展开批注阅读：狼牙山五壮士都是值得歌颂的大英雄，在阅读文本时，要注意对人物表现做出评价，写出你的敬佩之情。学生根据教师的引导展开批注阅读，在很多情节上做出批注，表达对英雄的崇高敬意。为激发学生的阅读热情，教师专门挑选一些精彩的批注在班级中展示，对这些批注内容进行重点宣读，肯定其优良表现。学生深受鼓励，自然会深入课文中，进一步丰富批注内容。

评价式批注没有固定的格式，阅读观点也不必追求一致，教师重点推介批注操作方法，目的是激活学生批注阅读的主动性，使其深入文本中展开深度解析，形成个性化的阅读认知。

三、补充式批注，发掘生本文本透析潜质

补充式批注需要有延伸阅读意识，对文本留白处进行补充，这样不仅能够让文本更完整，还能够体现生本阅读思维品质。学生在文本中补充一些背景知识、语文知识，或者是其他的课外知识，能够形成一种阅读延伸，促进自身阅读思维的多向发展。补充式批注能够深度发掘生本阅读思维潜质，教师要适时做出一些提示，让学生有比较清晰的思维方向，这样可以顺利启迪其阅读智慧，使其形成崭新的阅读认知。

例如，在阅读《故宫博物院》这篇课文时，教师先要求学生做梳理性阅读，从说明顺序角度进行阅读思考，如果能够在阅读中产生一些补充式批注，更是值得提倡的。在具体操作中，学生可以结合生活经验，以及影视剧观看经历展开联想，自然生成补充式批注内容。在进行一些细节阅读时，学生大多会找到补充批注的契机。例如，阅读太和殿相关内容时，学生能够想到电视剧中皇帝即位或者庆典活动的相关情节，对文武百官朝贺情况加以补充介绍，增加了阅读的深度。教师还可组织学生对批注情况进行交流讨论，给学生提供更多阅读学习的机会。

教师为学生做批注引导，有效拓宽了学生的阅读视野。学生都看过相关电视剧，对皇宫有一定的观感认知。教师鼓励学生介绍相关情节和人物，不仅能丰富阅读内容，还能促使学生进一步内化阅读知识。补充式批注未必要写很专业的内容，学生能够关联生活认知便是极为难得的，教师对此也不能有太高的要求。

四、联想式批注，拓宽生本文本阅读视野

联想式批注带有拓展意识，能够无限延伸学生的阅读视野，让学生在阅读中形成更丰富的感知体验。联想需要有关联要素，文本内容关涉人和事、景和物、情和理，学生在进行关联性思考时，往往会停留在浅层，教师不妨做出一些示范和提示，要求学生展开深度思考，拓展其思维，形成丰富的阅读认知。阅读是学生个性学习行为，其联想内容也呈现出了差异性，教师要正视学生联想存在的差异性，利用分层教学形式展开对应指导。

学生生活认知虽然不够丰厚，但有更多的资源可以利用，特别是在批注阅读中，教师有意识地引导学生对接生活、展开联想式批注，能够有效拓宽学生的阅读域度。例如，阅读《只有一个地球》这篇文本时，学生对环保内容有一定的感知基础，教师可从这个角度展开引导，让学生结合文本阅读内容，增加一些联想式批注。如现实生活中，很多不环保的做法，都是值得我们关注的，学生对破坏环保的现象做深度剖析，对地球环境恶化后果展开讨论，都能够增加文本阅读的思考性。学生开始阅读文本，自然进入文本核心，对多种社会现实问题进行关联性思考，增加了不少联想式批注内容。在批注阅读展示环节，教师要求学生自由宣读自己的批注内容，课堂学习交流气氛很活跃。

批注是最为常见的阅读形式，教师为批注做出具体分类，目的是让学生有更多的选择，能针对不同阅读内容选择不同的操作方法，能够增加阅读感知内涵，自然建立阅读认知基础。小学生的阅读基础还比较薄弱，教师适时传授一些批注阅读的方法，可以为学生提供更多阅读感知体验的机会，助学效果显著。

结 语

批注式阅读强调的是学生的自主阅读学习，与新课程改革精神高度吻合，教师在指导学生展开批注式阅读时，需要重点传授批注方法。“圈点勾画”是基本操作手段，而适时添加感想文字、展开对应评价、进行补白操作、打开联想思考等，会让批注内容更为详细，给学生带来的阅读认知更为丰富，教师需要给予更多支持和引导，让学生在批注式阅读思考中形成认知能力。