二语习得理论构建的认识论思考*

杨连瑞 陈雨杉 陈士法

（中国海洋大学，青岛266100）

提 要：在过去的四十多年里，二语习得研究领域的理论建设取得长足进步，涌现出数量可观的理论观点。 这些理论为二语习得研究提供多元化视角，也造成二语习得研究领域难以对话的困局，其核心问题是心理认知派与社会文化派的分歧与对立。 认识论是理论构建的基础和起点，决定二语习得研究理论建设的发展方向。 本文以认识论为出发点，对心理认知派和社会文化派进行系统梳理与评价，提出二语习得理论构建的发展趋势应该是互补与融合，而不是分歧与对立。

1 引言

经过四十多年的发展，二语习得理论建设取得令人瞩目的成绩，产生一批具有跨学科视野并颇具影响力的理论流派（Atkinson 2011）。 这些理论流派为二语习得研究提供多元化的跨学科视角，也造成二语习得研究领域难以进行直接对话的困局。 Jordan（2004）明确指出，二语习得理论研究所面临的主要问题是：理论繁多，目标不一，自相矛盾；Long（2007）也认为，二语习得理论在来源、范围、内容、类型和形式上都存在巨大差异。 尽管如此，这些异彩纷呈的理论观点大致可以划分为两大主要阵营：心理认知派和社会文化派（以下分别简称为认知派和社会派）（Zuengler， Miller 2006；Larsen-Freeman 2007； 文秋芳2008）。 因此，二语习得各种理论观点之间矛盾与分歧的核心问题是认知派和社会派之间的分歧与对立，其根本原因是两个流派理论构建的认识论基础存在差异。 系统梳理和分析认知派和社会派的认识论基础是理性评价其分歧与差异的有效途径，也是进一步探讨两个理论流派未来发展趋势的有效方法。

2 文献回顾

认知派和社会派之间的论战始于20 世纪90年代。 1985 年，Frawley 和Lantolf 基于Vygotsky的社会文化理论首先对认知派理论进行批评。1994 年，Lantolf 主编了《现代语言》（The Modern Language Journal）特刊“Sociocultural Theory and Second Language Learning”；同时Lantolf 和Appel主编出版了Vygotskian Approaches to Second Language Acquisition 一书； Breen （ 1985 ）， Block（1996），van Lier（1994）等也纷纷撰文严厉批评和指责认知派理论的局限性（转引自文秋芳2008）。 1996 年，Firth 和Wagner 在国际应用语言学协会年会上组织专题研讨会，宣读论文批评认知派理论观点长期主导二语习得研究的失衡局面，引起与会者们的热烈讨论（Zuengler， Miller 2006）。 1997 年，《现代语言》刊发Firth 和Wagner在专题研讨会上宣读的论文，并登载持不同理论观点的学者所撰写的回应文章，组织了社会派与认知派之间的首次公开辩论。 1998 年，该刊先后刊发Gass（1998）及Firth 和Wagner（1998）所撰写的论辩文章，将此次论战推向高潮。 2007 年12 月，《现代语言》再次组织认知派和社会派之间的公开论战，不但再次刊发Firth 和Wagner 发表于1997 年的那篇论文，而且登载二人新写作的论文“Second／Foreign Language Learning as a Social Accomplishment： Elaboration on a Reconceptualized SLA”. 同时，该杂志邀请一批著名学者讨论Firth 和Wagner 发表于1997 年那篇文章所产生的重要影响。

认知派和社会派之间针锋相对的两次论战引发二语习得研究界对理论建构与建设的大规模探讨。 早在20 世纪90 年代，Long（1993） 就提出二语习得理论建设应该坚持“去芜存菁，优化理论”的原则。 贾冠杰（2004）认为，二语习得理论之间既存在矛盾性，又存在统一性。 Long（2007）指出，认知派和社会派各具优点与缺陷，二者在哲学层面上可以达成统一。 文秋芳（2008） 认为，两派之争的根本原因是研究范式之间的差异，两派应该携手并进，共同促进二语习得研究的发展。 戴曼纯（2010）以认识论及其与理论取向和类型之间的关系为基础，讨论二语习得理论融合的可能性。 Jan H. Hulstijn，Richard F. Young，Lourdes Ortega 等十余位学者在2013 年美国应用语言学会专题研讨会上对认知派与社会派能否在研究中互相借鉴理论观点和研究方法展开热烈讨论。 与会学者一致认为二者之间并不存在分歧，因为语言习得在本质上是一种置身于特定社会文化语境中的认知活动（Hulstijn 2014：98）。 当然，也有学者提出二语习得理论建设应该坚持“百花齐放”的原则，认为理论多元化有利于二语习得研究的健康发展（如Lantolf 1996 和Zuengler， Miller 2006）。

认知派和社会派之间的对立与分歧是客观存在的，这是理性评介两派之间关系的一个前提条件。 这种对立和分歧是两派学者从不同侧面探讨二语习得内在规律的结果，因此具有相对性，不是非此即彼的二元对立。 从认识论角度分析，基于唯理论的认知派和基于经验论的社会派之间的对立和分歧有暂时性，而两者之间的互补和融合则是必然的发展趋势，具有永恒性。

3 认识论与二语习得理论构建

唯理论（理性主义）和经验论（经验主义）是西方哲学认识论的两大主要阵营，二者之间的分歧和争论影响到人类知识领域的各个方面。 经验论认为，经验是一切知识最初的唯一来源，片面强调感性知觉的作用，贬低甚至否定理性认知。 在经验论者看来，感性知觉即使不是人们关于外部世界真实信念的唯一来源，至少也应视为任何可接受的理论必须服从的最终标准（曾志2005：123）。 洛克认为，人类知识不像数学那样具有确定性， 而是在感官经验基础上进行概括并逐渐积累起来。 理性论认为，必然知识起源于自明的天赋观念，通过理性推演就可形成普遍必然知识体系（马志刚李亮2006：33）。 因此，唯理论片面强调理性的作用，认为只有通过理性推理获得的知识才可靠。 按照唯理论者的观点，人都具有一种理智直观的能力，真理就是由这种能力所证实的各种命题，以及由这些命题逻辑地推导出来的一切（曾志2005：67）。 由此可见，唯理论和经验论在看待人类知识的本源方面存在本质性分歧，即唯理论认为，知识不依赖于任何经验而存在，具有先天性，而经验论坚守知识源于经验的信念。 在方法论方面，二者也存在分歧，唯理论强调演绎和综合，经验论则偏重归纳与分析。 在人文社科领域，唯理论和经验论的互不兼容性表现的尤为突出。

由于语言学和认识论有与生俱来的渊源关系，所以唯理论和经验论之间的分歧和争论直接地深刻影响着语言学的发展演变历程（陈勇2003：57）。 著名语言学家Robins 指出，唯理论和经验论以不同形式贯穿于整个语言学历史（Robins 1967：320）。 马志刚和李亮发现，在语言研究的历史进程中， 基于逻辑推理的演绎理论和基于观察实验的归纳理论似乎交替处于主导地位（马志刚李亮2006：90）。 作为语言学的一个重要分支学科，二语习得研究的发展历程也深受唯理论与经验论的影响。 认知派和社会派之间的分歧与对立实际上就是唯理论与经验论之间分歧与对立在二语习得研究领域的直接表现与反映。

3.1 基于唯理论的认知派

唯理论视理性为知识之源，主张借助数理方法通过演绎推理获取知识。 Chomsky 视语言学为自然科学，主张用数学方法研究语言，以探索语言的本质。 1959 年，他在批判行为主义语言学习观的基础上提出普遍语法理论（Chomsky 1959）。 基于唯理论的认知派推崇该理论，积极将其运用到二语习得研究中。 20 世纪60 年代，基于普遍语法理论的二语习得研究主要关注二语学习者错误和语素习得，这奠定二语习得认知理论的基础。 认知派接受语言先天论，认为语言是一个受规则支配的符号系统，语言习得是一个将相关规则内化的过程。Gregg 指出，二语习得研究的范围应该局限于语言能力，而不是语言运用（Gregg 1989：45） 。 因此，认知派认为，二语习得研究的首要任务是考察储存在学习者大脑内的二语知识系统和二语知识的习得过程。 前者属于静态研究，旨在研究学习者大脑中二语知识的系统性特征；后者属于动态研究，主要考察学习者的二语习得过程。

20 世纪90 年代，认知派内部开始出现分歧，语言如何习得是其争论焦点。 特殊先天论者认为，人生来具有语言习得机制，语言习得就是激活这种语言习得机制的过程；一般先天论者相信，与其它认知技能学习一样，语言学习由人生而具有的一般认知能力决定（O'Grady 2003：90），但两者均认为学习者大脑里储存的是内化的抽象语言规则。 而后天论者认为，语言学习的基础是学习者后天所接触到的语言范例，决定语言学习成功与否的主要因素是所输入语言范例的频次与质量（Ellis 2003：47）。 认知派承认社会因素对二语习得有一定影响，但坚持认为认知因素起主导作用，反对将二语习得研究范围扩大到真实语境中的二语运用。

3.2 基于经验论的社会派

经验论主张一切知识来源于实际经验，不相信先天论。 因此，基于经验论的社会派认为，二语运用是二语习得的研究对象，即考察学习者如何成功地将第二语言运用于社会交际活动，认为语言习得与运用是不可分割的连续体，主要理论基础包括社会文化理论、活动理论、话语分析理论、语言社会文化理论、对话理论等。

在这些理论中，对社会派影响最大的是Vygotsky 的社会文化理论。 该理论关注的核心问题是人类认知的发展过程，认为“意识（即所有心理过程）的社会维度在时间和事实上是首要的，而其个体维度则是衍生的和次要的”（Vygotsky 1979：30）。 Vygotsky 的社会文化理论的核心内容是中介说和内化说。 前者主张语言是人生存与发展的重要符号工具，语言研究不能脱离与之相互关联的历史和文化语境；后者认为人的认知是人类社会行为社会化的最终产品。 因此，社会派认为，语言学习是一个内化过程，即“社区成员在日常交际活动中获得交际所需符号工具，继而将之转化为心理活动工具，作为心理活动中介的认知过程”（Lantolf 2006：90），在语言习得过程中人际活动先于人内活动。 所以，社会派试图解释二语交际者如何在交际中成功表达意图，主张基于自然交际语料考察交际者身份更替的体验及互动，阐释交际过程。

3.3 两派之间的主要分歧

认知派和社会派在诸多问题上存在一系列分歧。 基于Larsen-Freeman（2007）和文秋芳（2008） 的总结和归纳，我们从语言观、学习观、研究对象、研究方法和哲学倾向5 个方面对这些分歧加以阐述。

认知派认为，语言是一种心理现实，由储存于个体大脑中的抽象规则构成，具有自主性，语言与文化可以分离；语言规则具有有限性，但可以生成具有无限性的语句，这些句子的语法性不受非语言因素的制约。 社会派主张，语言是一种承载着丰富文化信息的社会现象，语言与文化浑然一体，无法分离，因为作为中介的语言与每个社会情景所具有的独特文化特征紧密关联；语言存在于具体的社会交际活动中，而不是由脱离相关语境的抽象句子构成。 这是认知派和社会派在语言观上的主要分歧。

认知派和社会派的学习观也存在显著差异。认知派认为，学习行为发生在学习者个体内部，学习者将语言输入选择性地整合到已有语言知识系统中，然后通过不断地进行语言输出活动，逐步将所获取的陈述性知识转化为程序性知识。 在这个认知过程中，学习者先基于接触到的语言输入形成相关假设，然后根据所获得的外界反馈不断检验和修订先前所形成的假设，以便逐渐完善自身语言系统。 学习过程呈现普遍性特征，学习者大脑内部知识体系的变化是其学习进步的体现。 社会派主张，学习是一个语言文化知识逐步内化的过程，即学习者借助语言参与具体社会交际活动，并获得相关语言文化知识，然后转化为个人脑内活动的材料。 Lantolf 进一步将内化过程划分为两个阶段：人际交流和人内交流（Lantolf 2006：99）。 前者指学习者参加社会交际活动，通过群体互动获得文化符号工具；后者指学习者通过个体努力将文化符号工具转化为个体心理活动工具。 人内交流总是以人际交流为中介，因为人际交流与人内交流交织在一起，形成一个连续体。 在二语习得过程中，人际交流先于人内交流。 语言产出行为是促进学习者思维进步理解复杂概念的关键，因此语言产出是人际交流与人内交流的接口，联系着个体内部的心理活动与人际间的社会活动（Swain 2006：32）。

认知派和社会派对二语习得研究对象的看法也存在分歧。 认知派认为，语言能力是二语习得的研究对象，而不是语言运用，研究焦点是学习者大脑中抽象的语言系统特征及其变化情况。 Long（1997），Gregg（2003），Gass 等（2007）以及其他学者均明确表示，二语习得研究的核心任务是系统考察二语学习的认知过程，研究哪些心理过程，哪些学习者因素能够促进语言习得，语言运用是否影响以及如何影响语言学习，坚决反对将研究范围扩大到真实语境中的二语运用（转引自文秋芳2008）。社会派则主张，二语习得的研究对象是语言运用，即二语运用，认为语言能力与语言运用是一个连续体，无法分割，所关注焦点是以语言为中介的真实的社会交际活动及其成功特征。 Firth 和Wagner指出，“语言习得必须以运用为基础”（Firth， Wagner 2007：806），要了解二语习得发生的情况，必须考察二语运用。

在研究方法方面，认知派和社会派也存在一些分歧。 认知派主张采用量化法从客位角度客观公正地描述学习者大脑中的语言系统及其发展变化过程，反对掺杂研究者的个人观点，通常运用实验、访谈、有声思维等数据收集方法。 社会派从主位角度理解和阐释二语交际者如何在社会交际活动中成功地表达自己的意思，强调研究者与被研究者之间的互动，要求研究者从被研究者角度解释社会交际事件。 社会派反对实验法，主张采用质化法基于自然交际语料考察交际者身份更替的体验及互动，阐释交际过程。

认知派和社会派之间存在显著分歧的根本原因是其本体论立场的巨大差异。 认知派的哲学基础是二元本体论，认为人与社会是两个相互独立的实体，语言和文化是两个可以分离互不影响的自主系统。 社会是语言学习的外部环境，可以激活学习者大脑中的先天语言习得机制。 所以，对认知派而言，二语习得研究关注的是学习者语言系统的发展过程及其主要特征，主要任务是排除情景因素、文化因素的干扰从现实语言现象中概括出人脑中储存的抽象的语言系统。 社会派的哲学基础则是一元本体论，认为人与社会融为一体，不可分离，语言和文化也是如此；语言是社会活动的重要载体，也是中介社会交际活动的重要符号工具，因此，体现社会活动的话语应该是语言研究的基本单位，而不是由规则支配的抽象语句（文秋芳2008：13）。

4 二语习得理论构建的融合观

唯理论和经验论之间根本分歧是对知识本源的解释不同，且两者均具有明显的片面性。 经验论强调感觉经验的重要性，但忽视理性思维的作用， 不能科学地说明如何建立知识体系的问题；而唯理论强调理性思维的重要性， 忽视感觉经验在认识过程中的作用， 不能科学地解释知识体系的来源问题（徐志辉1996：76）。 这意味着我们不能将两者视为绝对对立，甚至是针锋相对，水火不容，而是既要接受两者之间的对立与分歧，也要看到两者之间的互补与融合，即两者既相互对立，又辩证统一。 西方近代唯理论开创者Descartes 指出，人们的认知不能脱离经验，但是经验通常是非可靠性的；如果要获得真知灼见，人们还需要对经验材料进行合乎逻辑的理性审视（转引自邬焜2015：21）。 这说明，唯理论者认可经验的重要价值，而不是对经验视而不见。 当然，从另一个角度看，经验论者也不是唯经验是从，绝对忽视理性的作用。 只有通过互相借鉴与合作，两者才能在探索人类知识本源问题上取得实质性的进展，并获得真实可靠的知识。

唯理论与经验论之间的相互借鉴与合作反映出一种将二者融合起来的认识论倾向，我们称之为认识论的融合观。 这种融合观为我们重新审视二语习得研究的认知派与社会派之间的关系提供一个全新的认识论基础。 融合观要求我们既要接受认知派与社会派之间的对立与分歧的客观现实性，又要看到两者互补与融合的可能性和必要性。首先，基于唯理论与经验论的融合观是认知派和社会派相互借鉴与融合的认识论基础。 认识论是我们进行理论构建的哲学理论基础，决定理论构建的方向与内容，因此认识论的变化必然导致理论构建发生相应的变化与调整。 认识论融合观的出现必然会对唯理论与经验论产生深刻的影响，并最终导致两派之间的相互融合，形成二语习得研究的融合论。

其次，认知派和社会派的共同研究对象是二语习得，这是二者互补与融合的物质基础。 二语习得研究主要探究人们如何获得第二语言，即二语习得的本质与过程。 社会派和认知派分别从不同视角研究二语习得，理论构建各有侧重，研究方法各有偏好，研究结果导向各异。 显然，二者关注和探究的是二语习得的不同方面，而不是全貌。二语习得是一个涉及语言、文化、心理、认知等多种因素的复杂过程，需要从不同角度进行跨学科研究，更需要不同理论流派的通力合作。 因此，二语习得的复杂性要求认知派与社会派之间是和谐的合作关系，而不是激烈的对立关系。 同时，两派之间的融合有利于二语习得研究的系统性和全面性，进一步深化我们对二语习得现象的认识。

再者，理论构建的动态性特征决定认知派与社会派的发展趋势。 从研究到理论（research-thentheory）和从理论到研究（theory-then-research）是理论构建的两个基本模式（Long 1985：65）。 前者是一种自下而上的策略，理论的形成基于大量数据（Beretta 1991：45），是社会派常用的方法；后者则是自上而下，允许理论假设的验证与调整，是认知派推崇的路径。 Gregg 认为，采用前者构建的理论是浅层理论（shallow theories），仅涉及特定可观察到的现象，不具有普遍价值；而采用后者构建的理论是深层理论（deep theories），能够超越可观察的现象，从而认知无法观察到的本质（Gregg 1993：77）。 正如Long 所言，两种理论构架方法各有优劣，无需争辩孰优孰劣（Long 1985：42）。 采用从研究到理论构建的方式是基于实证数据，因此不易出现误差；而采用从理论到研究方法构建的方式则常需改变范式，因为科学的理论假设需要根据研究结果进行调整。 理论构建是一个动态的发展过程，即任何一个浅层理论都可能发展成为一个深层理论。 这就要求研究者综合使用两种方法进行理论构建，充分发挥其优势。

最后，认知派与社会派之间的互补与融合已经逐渐成为二语习得研究者的期许与共识。 近年来，越来越多的二语习得研究者认识到认知派和社会派互补与融合对于该学科的建设与发展具有的重要价值与意义（如Jordan 2004，Johnson 2004，Nicholas 2007）。 社会派领军学者Lantolf（2006）预测，社会文化理论的未来发展趋势是与认知科学结合，而认知派重要学者也在试图跨越理论上的鸿沟，如加拿大学者Swain 近年来进行大量社会文化方面的探索（Larsen-Freeman， 2007），澳大利亚学者Nicholas（2007） 提出二语习得研究的社会认知理论（Long 2007）。 Ellis 指出，语言、语言学习与使用既是社会化的，也是认知的，因此与语言相关的研究必须同时从认知与社会两个维度进行（Ellis 2014：49）。 人类语言的产生与发展是人际交流和认知加工共同作用的结果（Slobin 1997：112），因此要真正准确地把握语言习得的认知过程及其相关因素必须将学习者的内在因素及社会文化因素有机地结合起来进行全面考察（刘正光等2013：42）。

由此可见，认知派与社会派的互补与融合不仅具有可能性，更具有必然性。 认知派与社会派之间的主要对立和分歧恰好是两者互补与融合的结合点，即两者之间的互补与融合可以从语言观、学习观、研究对象、研究方法和哲学倾向5 个角度探讨。 基于Jordan（2004）的尝试性探索，我们提出认知派和社会派两者融合的具体做法。 在语言观方面，既要看到语言的心理现实性，又要看到语言的社会依存性，即接受语言既是一种心理现象，又是一种社会现象。 换言之，认知派和社会派需要接受一种综合语言观，即社会心理语言观。 在学习观上，既要看到学习过程的个体性，又要看到学习过程的社会性，即两派既要认可语言学习过程的个体自主性，又要认可语言学习过程的社会互动性。 就研究对象而言，二语习得研究既要研究语言能力，又要研究语言运用，做到宏观与微观并举，共性研究和个性研究相互结合。 在研究方法方面，两派应该互相学习，吸收彼此的长处，最好做到量化法和质化法结合使用，内部研究和外部研究同步进行，既有理论性阐释，又有应用型描写。 在哲学倾向方面，我们认为一元本体论应该是两派融合的基础，因为人与社会是相互依存、互相影响的两个实体，语言与文化也是不可分离的两个相对独立的系统。

目前，已有学者尝试构建新的二语习得研究理论，以消融认知派与社会派之间长期存在的壁垒，构造一个博采众家之长的综合性研究框架，实现二语习得研究范式的转变（De Bot et al. 2007）。 Larsen-Freeman（1997）的动态系统理论（Dynamic Systems Theory，简称DST）和Atkinson （2002）的社会认知理论（Sociocognitive Theory）就是两个成功范例。 前者将语言发展的认知观与社会观融为一体，认为语言学习者是社会生态系统中的一个子动态系统， 该系统由许多相互影响的次级子动态系统构成；每个学习者拥有自己的认知平衡系统（包括意向性、认知能力、智力、动机、学能、母语、第二语言等），而认知平衡系统则与语言接触程度、生理成熟度、教育程度等相互关联（De Bot et al. 2007）。 后者基于哲学的扩展性认知理论和体验认知理论、物理学的复杂理论与社会语言学的变异理论构建一个二语习得研究的整体范式，既承认语言的心理属性，又将语言视为社会惯例（Atkinson 2011：71）。 社会认知理论的核心内容是不可分离原则、顺应原则和协同原则（Atkinson 2010）。

5 结束语

认识论是理论构建的基础和起点，决定理论构建的方向和内容。 唯理论与经验论之间的对立与分歧是客观存在的，但具有相对性和动态性；同时，两者之间的对立与分歧具有互补和融合转化的可能性和必然性。 认知派与社会派之间的对立与分歧是唯理论与经验论之间的对立与分歧的必然反映。 这要求我们在承认和接受两者之间存在对立与分歧的前提下，辩证理性地对待这些对立与分歧，积极探讨两者互补和融合的可能性和必然性。 辩证整合唯理论与经验论的融合观为认知派与社会派的互补和融合提供强有力的认识论基础，使两者之间的互补与融合成为可能。 二语习得的复杂性和跨学科性、理论构建的动态性和二语研究者的期许与共识决定认知派与社会派未来的发展方向，即互补和融合，而不是对立与分歧。我们认为，认知派与社会派互补与融合的主要结合点是语言观、学习观、研究对象、研究方法和哲学倾向。