简论幼儿身体教育的哲学反思

纪 元

（南京林业大学，江苏 南京 225000）

单纯从身体观来看，幼儿阶段的身体机能正处于迅猛发展期，对幼儿全面、科学的培养理应注重从走、跑、跳、钻、爬、攀、投、平衡八大基本动作的教育路径展开。必须明确的是，贯穿幼儿阶段身体教育中的“身体”一词不能笼统地理解成以身体练习为绝对手段对幼儿进行体育知识和动作技能的灌输，而应该强调体育游戏对幼儿早期发展的重要性，让游戏成为幼儿身体教育的方法论原则。然而问题在于，游戏盛行之当下，游戏的工具性价值得到充分的展现，代表着天真、自由的本体价值则被埋没。正因如此，充斥着自然性的游戏一旦进入携带着目的性教育领域后，游戏必然会爆发出一种文化的冲突，一种教化的矛盾。基于此，本文以探讨游戏甚嚣尘上的工具价值以及日渐式微的本体价值为主线，试图一定程度上消解二者矛盾之所在，充分理解游戏之本质，从而回归游戏本身和谐统一的境遇中，以此为幼儿身体教育提供一定的理论借鉴。

1 身体观与游戏

我们曾开宗明义，对“身体教育”绝不能做片面、单一的认知。当尼采提出“身体是万物的标准”的历史观点时，已然宣告了他对注重精神之身体、忽视物质之身体的西方传统历史的反对，对物质身体和精神身体分离的批判。回到当下的教育情境中，尼采的“身体观”对我国幼儿身体教育具有着强烈的警示作用，即对幼儿身体教育的片面认知，不仅不利于幼儿物质与精神身体的成长，同时也背离了幼儿身心全面发展的教育追求。因此，可以说，身体教育是以人物质身体和精神身体全面协调发展为最终目的的教育，这不仅仅是一个理论性问题，更是一个人完善自我生命的实践性问题。那么，如此物质与精神的统一，象征着生命与自由的身体教育又与游戏有何联系呢？席勒就曾指出，人只有摆脱束缚而获得自由，才能成为能够发挥出自我意志的主动精神的“理性的人”，而这种不带任何功利性目的的自由活动就是“游戏”。

《幼儿园工作规程》指出，以游戏为载体开展幼儿基本活动，实现教育在各项活动中的渗透，内容直接反映出体育游戏与幼儿身体发展之间千丝万缕的关联。一方面，体育游戏的合理进行对幼儿物质身体的提升。例如，幼儿身体机能，骨骼、肌肉、柔韧性、协调性和灵活性等借助身体在游戏中的锻炼获得良好的发展，摄取了阶段性的体育健康知识和身体运动机能，增强了幼儿物质身体的体质健康。另一方面，体育游戏的合理进行有益于幼儿道德品质、社会交往、思想认知、团队协作等能力的形成。虽然，针对幼儿身体开展的体育游戏虽然看似简单，但的确能够打开幼儿精神身体的大门。游戏成为幼儿对世界进行探索的一种形式，可以说幼儿对世界的认知都是通过在游戏过程中的感知而获取的。更为重要的是，幼儿可以借助游戏的形象化特征，理解一些对他们来说较为抽象概念从而转化为自己的精神食粮。由此，在身体教育过程中，游戏的介入是幼儿与世界之间的桥梁，是幼儿开展身体认知最有效的方法，是幼儿身体本位获得全面、完善发展的重要途径。

2 游戏的困境：工具理性甚嚣尘上

诚然，无论如何宣扬游戏在身体教育过程中的优越性，在当下幼儿之教育领域，游戏本身发生了“肉”的分裂。究其缘由，即是工具价值的异化，工具价值是指实践途径通过工具（手段）的有用性，追求事物的最大功效，为人的某种功利性实现服务，是一种以技术主义为生存目的的价值观。具体地说，也就是游戏成为了一种技术手段来组织教学和课程，最大限度地激发出幼儿学习的动机，最终目的是通过这种形式来完成幼儿教师的教学内容。由此，游戏的本体价值沉沦了，一旦它成为发展的活动形式就变成了教育教学中工具的延伸，丧失了它本该具有的自由、童真的样貌。纵观幼儿游戏活动现状，无论是游戏的情境、规则、材料、设施甚至包括游戏结果都异化成游戏教化的呈现方式，指向了教化意图的物质化。例如，一般来说，在幼儿教师预设的游戏情境中并无嬉笑打闹，但幼儿在游戏过程中，他们的本性以及内化的经验展现出类似行为。从教师的角度来看，幼儿这些行为举止破坏了原本的游戏规则，破坏了原初规范的预设，导致教师打断或终止游戏的进行，影响到游戏的连贯性、整体性。事实上，幼儿在游戏过程中的本能行为被误以为是教师眼中妨碍游戏规范的失范行为。其原因在于教师忽略了具体的游戏情境和具体的游戏主体，并以一种普遍的道德规范来左右幼儿的行为。这些教育实践者甚至很少去反思规范和制度本身，或是制定它们的主体应当是谁？而最终导致的结果也是显而易见的，幼儿的天性被阻碍、自由被限制，从而产生挫败感，个性被压抑而不能彰显。这种教师主导的游戏活动教化行为普遍存在于幼儿身体教育中，如在幼儿舞蹈动作学习的情境中，中国传统的教学过程中，幼儿往往注重的的“copy”，即模仿与复制，他们会问：“我的动作像不像？”同样的问题在西方国家，幼儿喜欢问：“我的动作好不好？”这类唯知识主义的不争的事实也直接体现出传统身体教育的理念直接束缚了幼儿自主创新的权力，剥夺了幼儿独自思考游戏的意义之存在。即便如此，唯知识主义者们依然认为，知识是自我发展和自我实现的唯一工具，游戏或教育活动必须服务于受教育者知识的永恒增长。

3 游戏本质：价值理性的回归

如上文所述，唯知识主义者的永恒身体观是工具理性甚嚣尘上、价值理性日渐式微的根源，是游戏活动异化和游戏教育化的始作俑者。教育学家杜威认为：“由于学习内容对于学生来说是外部力量规定他们必须接受的东西，而不是他们自己感兴趣的东西，因此教师就想方设法采用各种教学方法引起兴趣，使材料感兴趣，用糖衣把材料包裹起来，让学生在他正高兴地尝试着某些完全不同的东西的时候，吞下和消化一口不可口的食物。”杜威较为形象地展现了游戏当之无愧成为幼儿沉溺其中的包装。而福柯更为露骨地喊出“知识是权力的话语”，知识是被权力建构的，它并非是对世界真相一劳永逸的捕获，它带有一定的倾向性，是一定立场、观念的表达，不同的意识形态中，知识的面貌也是不同的。这么一来，我们必须向永恒质询一种断裂感，必须为知识寻找一个意义家园。

实际上，无论是幼儿身体教育抑或游戏的本体形式，对于隐藏其中的工具理性和价值理性，我们并非是要去追问二者之间的极端化博弈。幼儿在游戏的过程中，理应是一种非程序化、非课题化的“想如何游戏，就如何游戏”的自我把握，内容是虚拟的、空间是想象的、形式是创造的，如此才能衍生出人之为人的超越性本质，在超越性中探索、发现、思考，从而自主构建主体间性的意义所在，这或许才属于席勒意义上的审美化的自由活动。而当这种“审美”活动进入了身体教育的层面，就有了其工具性价值的特性，这种特性只能作为审美价值的延伸，只能是游戏精神的外显形式，幼儿身体教育之实质必须是游戏本体价值的彰显无疑。因此，开展幼儿身体教育，不应盲目追求游戏的工具理性，忽视游戏存在的实际意义。同时，也不应固守游戏本身的价值理性，从而遗弃了游戏中的教育资源。身体教育或游戏的“真理”在于，从工具理性与价值理性的交汇处不断追问永恒与断裂之间的合理性，而这里的合理性恰恰体现在本体论层面上的理性与非理性的统一。

4 结语与启示

在全球文化大变局之当下，技术理性力量的膨胀促使精英主义教育观优势持续推进，人们在现代社会所孕育出的教育环境中越发体会到“人人”的激烈竞争，幼儿身体教育之本质难免受其遮蔽，如跳皮筋、捉迷藏、老鹰捉小鸡之类的传统游戏对幼儿来说逐渐陌生，幼儿也很难在现代的教育环境中寻找到真正的游戏伙伴。传统游戏以活生生的感性形态存在于时空世界里，是与幼儿现实的生存状态紧密联系的。著名的现象学大师胡塞尔在其哲学思想中曾提出，人类社会被“科学世界”所主宰，而科学世界只是“生活世界”分化出的一个理性世界，回归生活世界，并不是回到未分化的原初世界，而是要为被现代社会所遗忘的“生活世界”或主体经验的世界寻求一种统一。胡塞尔的现象学启示我们：我们必须从本质出发理解游戏的统一性，幼儿的成长是在游戏的经验中通过感性的知觉产生出新的经验，最终内化为自我个性化的知识储备。我们必须倾听来自幼儿内心深处的呐喊，满足幼儿主观的感性体验，只有这样才能够把握住游戏所带来的纯真和自由。

自由的游戏是身体教育的核心体现，同时，诚如现象学家梅洛·庞蒂所言：“身体是我们拥有一个世界的一般方式”身体的在世存在，最根本的意义就是身体与世界的先天统一性，只有当我们拥有一个健康的身体，实现一个统一的身体功能，我们才能更好的挺身走向世界。于是，幼儿的身体其实本身就是一个最原初的世界，因此围绕着他们的身体世界所投射出的社会世界，才是思维—身体—世界的最终统一。