任务设计应落实语文教学的基点

周健

摘要：因对“语文核心素养”“学习任务群”等概念的理解出现了偏差，在实际教学中，特别是在“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学中，语文教学的基点——“学习语言文字运用”，未能很好地落实。任务的确定，活动的开展，评价的实施，都要指向语文教学的基点，要用语文的方式解决语文问题，以促进学生更好地开展语文实践活动。

關键词：语文核心素养 学习任务群 基点 跨媒介阅读与交流

一、“学习任务群”教学中存在的误区

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提出了“学习任务群”的新概念，并以18个任务群来确定语文课程内容。相应地，统编高中语文教材也鲜明地体现出“学习任务群”的特点。在实际教学中，很多一线教师拿着新教材，照着新课标，设计新任务，将关注点过多地放在了设计“高大上”的活动上，过多地放在了学生活动后的成果展示上。

以统编教材必修上册为例。一些教师片面地以为，语文教学就是和学生一起完成八个单元的八个任务，比如“举办一次以青春为主题的诗歌朗诵会”（对应第一单元），“校园采访”（对应第二单元），“和古人一起吟唱”（对应第三单元）……当我们怀着对新课标、新教材的憧憬走进新课堂，蓦然发现，任务满天飞，活动接踵至，课堂很热闹，语文实冷落。教师彻底地不教教材，也不用教材教了。这样的结果，可能是学生的组织管理能力增强了，计算机应用能力增强了，吹拉弹唱的艺术能力增强了，就是语言文字运用能力没有增强。

这些问题，突出地体现在“跨媒介阅读与交流”学习任务群的教学实施中。这个学习任务群第一次在《课标》中被鲜明地提出，很多教师对其存在缘由以及实施机制是完全陌生的。

比如，有教师这样带领学生开展“跨媒介阅读与交流”任务群学习：任务是“制作我的电子名片”，首先写自我介绍的纸质稿;然后，让学生将与自己有关的照片、音频、视频剪辑打包，最后拍一段集中展示的短片，在课上展示。前后花了一周的时间，展示课上，群情涌动，甚是热闹。学生制作的电子名片，让观者赞不绝口：学生太厉害了！可是，热闹逐渐归于平静，平静之后便是空虚。清醒的教师开始反思：我和学生在语文课堂上究竟在做什么？应该做什么？“学习任务群”教学就是简单地带领学生搞活动？

据笔者调查，对与这一学习任务群对应的统编教材必修下册第四单元“信息时代的语文生活”的处理，主要有三种情形：一是不教，将《课标》中规定的9课时教学时间留给其他单元;二是简单地带领学生“梳理”，梳理“学习活动”中的要点，梳理“学习资源”中三篇文章的内容，将语文实践活动降格为阅读感知;三是设计相关任务，让学生自己活动，教师验收成果。第一种情形，忽视了“跨媒介阅读与交流”的重要价值;第二种情形，忽视了“学习任务群”教学的本质特征;第三种情形，就像上面的所谓任务设计，忽视了语文教学应指向语文核心素养的提升，更忽视了语文教学的基点。

二、“学习任务群”背景下指向核心素养的语文教学基点

（一）对“语文核心素养”和“学习任务群”的认识

那么，在“学习任务群”背景下，指向语文核心素养的语文教学基点是什么？

要回答这个问题，我们得回归认知层面，要对“语文核心素养”和“学习任务群”有清醒的认识。

《课标》凝练了四大语文核心素养——语言建构与运用、文化传承与理解、审美鉴赏与创造、思维发展与提升。于是，在实际的教学中，一些教师将语文“课型”简单地归类为“语言建构与运用课”“文化传承与理解课”“审美鉴赏与创造课”“思维发展与提升课”，这是有悖初衷的。《课标》在阐释四者关系时，强调“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的”。由此可见，就一节课而言，不能刻板地认为这节课是指向哪一个语文核心素养，但一定要以“语言建构与运用”为基准。

建构，是基于经验的自我言语能力的提升;运用，就是将自己的言语能力拿出来使用。在言语运用中建构语言运用规律，在建构之后，更好地运用语言文字。运用的过程，就是建构的过程;建构的过程，也是运用的过程。不妨这样理解此理，所谓“语言建构与运用”，和“学习语言文字运用”有相同、相通之处。

其实，明白了语文的性质、语文教学的实质，再用自己的语文教学实践经验观照“学习任务群”这一概念，我们会有所体悟。“任务”从来不是抽象的概念性的东西，“任务”就是“做事”，就是做语文的事，就是开展语文的实践活动。当然，“做事”不一定是“任务”。整体串起语文实践活动的，是语文任务;展开语文实践活动的那些事情，才是“学习任务群”的“任务”。

之所以倡导“学习任务群”，强调要将一个个任务构成任务群，主要是希望以学习任务来整合单元教学，突破过去单篇阅读精讲细析的固定模式，其目的就是强调语文学习的实践性——要做事，要动起来，要让学生在自主的语文实践中学会学习，建构语文核心素养。语文教学改革的落脚点在这里，语文教学的基点也在这里。

抓住了这个基点，再去审读教材，再去设计任务，再去开展活动，语文教学才有可能回到正常的轨道。抓住了这个基点，无论在学习任务群设计与实施中有多少“创新”，我们都可以“守正”。

（二）“跨媒介阅读与交流”任务群教学的基点

“跨媒介阅读与交流”强调在信息社会的大背景下，将跨媒介本身作为学习的对象与内容，引导学生对跨媒介下语言文字的不同表现形式与话语方式进行体认及辨析，然后根据表达内容的需要，运用跨媒介进行交流表达。这一学习任务群的安排体现了对当下现实生活的考量和对学生语文综合能力的关注。

“制作我的电子名片”，确实可以作为任务实现“跨媒介阅读与交流”学习任务群的教学要求，只是要明确：本任务不是为了培养学生各种媒介的整合能力，而是要通过设计具体的任务，开展语文实践活动，以落实语文教学的基点。

落实语文教学的基点，首先要落实“顶层设计”——学习目标的拟定和学习内容的确定。

任务：“制作我的电子名片”。

学习目标：

1.通过纸质文本、电子文本的阅读比较，了解常见媒介与语言辅助工具的特点，分析合理选择、恰当运用不同类型的媒介对表现主题、传递信息、促进交往所产生的影响，形成结论。

2.建设跨媒介学习共同体，学习运用多种媒介展开有效的表达和交流，辨析不同媒介下语言文字传播的表现形式与话语方式。

3.能够在运用跨媒介“表达自己”的过程中，掌握利用不同媒介获取信息、处理信息、应用信息的能力，提高跨媒介分享与交流的能力;能够以正确的价值观审视信息的思想内涵，培养求真求实的态度。

学习内容：

1.阅读与比较。阅读一些电子名片（如“翁天信的电子名片”），浏览一些企业宣传网页（如“华为企业官网”），比较文字语言表达与视听语言表达的异同，形成一定的感性认识，比较主要媒介的共性特征、受众需求，对其存在意义形成一定的理性认识。

2.表达与交流。全班合作，小组探究，综合并审视小组成员的特点，为想要展示的内容寻找合适的表达形式（音频、MV、动漫等），并与他组交流;在设计“小组名片”之“习得”基础上，在交流与碰撞中，预想自己的电子名片;在对比各种媒介的特点后，选择最恰切的媒介形式，力求个性化表达。

3.梳理、探究与综合实践。梳理各种媒介的表达形式及其区别，梳理自己的“与众不同”之处，选择合适的媒介，分析呈现的方式和顺序，探究各种媒介素材中的语言文字运用特点，在亲身实践中，对跨媒介传播时语言文字的不同表现形式与话语方式进行体认和辨析。

上述学习目标和学习内容，围绕语文学习的基点进行设计。每个学习目标都以“语言建构与运用”这一核心素养为基点，每项学习内容都以“语言运用”为基本的学习方式。

落实语文教学的基点，要具体体现在“操作层面”——活动的开展和评价中。

围绕“制作我的电子名片”这一中心任务，设计三个活动，以思维导图（见图1）形式呈现。

活动1：梳理电子名片特点。

顾名思义，本活动旨在培养学生获取信息的能力，让学生比较多媒介融合的特点。学生要依据参考样本，自行设计量规，了解常见媒介与语言辅助工具的特点。这一活动中，“说出‘观后感”主要培养训练观察、阅读能力和口语表达能力，“列出‘不同点”主要培养信息归纳、概括能力。

活动2：制作小组电子名片。

这是后续活动的必要前提，为学生自己制作个性电子名片提供参考，为学生自主活动创设学习支架。“‘靓名评选”“‘制作评比”，学生要自行设计评价量规，评价的过程就是语文能力提升的过程。“‘形象设计”要写出设计意图，“‘改进反思”要选取关注点，要进行书面表达。这些都是在开展实实在在的语文活动。

活动3：制作个性电子名片。

这是本任务的主要目标。学生已经为之“蓄势”，又在小组活动中获得了学习“支架”。于是，此活动水到渠成。

首先，要找到自己的“与众不同”之处。让学生以文字写出真实而全面的自己，这既是从能力层面考查学生的表达能力，又是从道德层面衡量学生的是非判断。毕竟，符合主流价值观的“与众不同”才可以展示给新朋友，才有可能被对方接受。同时，以纸质媒介的方式呈现出来，才有向其他媒介“跨”的可能。

其次，选择合适的媒介形式。不管哪一种媒介，都要求学生清楚该媒介的优点和局限性，都要求学生对该媒介能否恰切地表达内容进行思考，对该媒介中的语言文字进行梳理与探究。这对学生的媒介素养提出了挑战。

在个性电子名片评比中，先要求学生设计评比的标准，形成表格。经过先验活动，学生理应具备良好的评价能力。但是，教师要明确，“制作电子名片”只是培养学生“跨媒介阅读与交流”能力的一种手段，而“掌握利用不同媒介获取信息、处理信息、应用信息的能力，学习运用多种媒介展开有效的表达和交流”才是目标。为了防止“跑偏”，在每个学习任务群的开展过程中，教师应进行过程性反思、结果性反思。下面是“制作我的电子名片”任务的教学反思（反思也围绕着语文教学的基点展开）：

1.学生开展的是不是语文实践活动？

无论是在任务群的设计阶段，还是在实施教学阶段，都要时不时地问自己一个问题：学生正在开展的，是不是语文活动？这个问题是根本性的问题。“跨媒介阅读与交流”这一任务群，培养的是学生通过媒介获取呈现表达知识或信息的能力，力求学生掌握语言文字在不同媒介中呈现的不同特点和运用规律，要引导学生探究媒介与社会生活、历史文化的意义关联，以及媒介在人的社会化过程中发挥的作用。这就要求这类活动，要牢牢把培养学生的语文核心素养作为活动指南。

语言文字根植于社会生活的全部领域，媒介亦是如此。文字和媒介都是跨界高手，二者联手，体现了语文课程综合性的特征。“跨媒介阅读与交流”任务群设计与教学，如何设计遵循语文原则的活动，如何以活动的形式促进学生阅读与表达能力的提升？……回答诸如此类的问题，可以使我们头脑清醒。

我们应该提醒自己：我们正在开展语文活动，正在开展语文素养综合训练活动，正在引导学生学习祖国的语言文字运用。

2.如何落实一个“跨”字？

跨媒介之“跨”，不是非此即彼，不是二元对立。“跨”的目的，不是“跨”过去，而是“跨”中的融合，目的还是要“跨”回来。

这个时代比以往任何一个时代都渴望通过符号与媒介的交互交换各种知识。语文课程的“跨媒介阅读与交流”主要是指探究语言文字在不同媒介中的运用以及在运用中呈现的特征与规律，也指学生朝向不同媒介所表现出来的理解、判断、质疑信息的能力，以及更加有效地进行沟通、交往的能力。一个“跨”字开阔了符号与媒介互通互联的场域。

落实“跨”的要求，就是分析不同媒介之间的差异与互补关系，领会媒介彼此独立分离又彼此交互融合的整体特征。

落实“跨”的要求，就是要从过去的文本中心、知识技能本位，再往前走一步，走向素养导向、情境与任务中心式的教学，在改变学生学习的过程中提升其语文素養。

语文学习之听说读写能力培养，永远是“新的旧故事”。能力的提升源于语文实践活动，比如，读书、写作与表达，没有比这些更为实在的语文实践活动了。读书能力怎么提高的？多看，多记。写作能力怎么提高的？多写，多改。口语表达能力怎么提高的？多听，多说。要在语文实践中，提升学生的语文素养，提高语言运用的能力，不能把语文实践活动和学生听说读写能力脱钩。在学习任务群任务设计与实施中，可以让学生编报纸，办网站，为班级设计Logo……但是必须清醒地认识到，这些不是语文实践活动的最终目的，其最终目的，是促进学生学习语言文字运用。语文教学，始终姓“语”，始终要用语文的方式解决语文的问题。