多动症儿童攻击性行为转化个案研究

薛伟文

(广州市海珠区新港中路小学，广东广州，510310)

攻击性行为是小学生中一种常见的问题行为，其表现形式主要有打人、骂人等肢体性攻击或言语性攻击。攻击性行为的存在对学生的身心发展及社会性发展有着严重的阻碍作用。教师帮助具有攻击性行为的学生转化问题行为，不仅有助于学生的学习和成长，也有助于班级和谐氛围的营造。以下是一例多动症儿童攻击性行为的转化案例。

一、研究对象

小裕，男，2008年出生，某小学四年级学生，认知能力、语言理解及表达能力、身体素质均良好。出生于城市知识分子家庭，父母均是高校教师。读小学前，父亲曾出国学习，恰逢母亲生二胎(弟弟目前在读幼儿园)，其由外公外婆照顾了一年时间。父亲回国后，母亲偶尔不在本地工作，父亲忙不过来时会将其交给外公外婆短暂照顾。小裕在校期间经常对同学进行肢体性攻击，情绪易激动，在家则会抢夺弟弟的玩具，对弟弟进行肢体性攻击。市儿童医院精神康复科检查报告显示其患有儿童多动症。

二、研究方法

本个案研究采用观察法、访谈法了解研究对象问题行为的成因、严重程度及功能；采用感觉统合训练以及行为疗法中的正性强化法、惩罚法、消退法对研究对象的问题行为进行矫正。其中，感觉统合训练是指从研究对象的神经发展需求出发，引导研究对象对外界刺激做出适当反应，以提高研究对象感知及处理外界信息的能力。正性强化法是指每当研究对象出现所期望的目标行为时，采取奖励或表扬的方法对其进行强化，以提高此种目标行为出现的频率。惩罚法是指当研究对象出现问题行为时，对其实施一个令他厌恶的刺激或消除其正在享用的正性强化物，从而降低其问题行为的出现频率。[1]消退法是指了解外界强化因素后，通过撤销该强化因素来弱化或消退该强化因素对研究对象的影响。

三、研究过程

(一)分析攻击性行为的成因

1.生理学原因

多动症儿童的行为问题主要体现在注意力缺陷、活动过多和行为冲动等方面。[2]由于小裕患有儿童多动症，因此其自我意识较差，时常不听从教师管教、与同学发生矛盾，表现出一定的攻击性行为。

2.心理学原因

为探究小裕攻击性行为背后的心理学原因，笔者运用ABC观察法对小裕进行了为期5天的行为观察，表1为其中两天的观察记录。

表1 两天的观察记录

可见，小裕在意他人对自己的看法、“要面子”，不喜欢同学对其不佳行为表现做出反应，认为同学是在故意嘲笑自己；不喜欢同学向教师反映自己的情况，认为同学是在打自己的小报告，且自己被教师批评也是因为有同学打了小报告的缘故。从心理学上分析，小裕的这种攻击性行为是一种自我保护与反抗行为。面对外界刺激，个体不能以正确的手段缓解自身的情绪，或表达自己的不满，反而采取较为极端的方式，即用肢体攻击他人。

3.社会学原因

研究表明，60%以上的多动症患儿的家庭存在家教过严、父母干涉过度等情况，给患儿造成了较大的心理阴影。通过走访小裕家长可知，父亲对小裕的教养方式较为粗暴，经常对他大声斥责和打骂。母亲及外公外婆则比较宠溺小裕，通常会采取包庇、纵容的态度对待他的偏差行为，当小裕与其他人发生矛盾时，要么维护他，要么限制他与其他人相处。这两种不科学的家庭教养方式同时作用于小裕身上，呈现出一种负面的行为互动，导致小裕出现更为严重的行为偏差，即以攻击他人来发泄情绪。

(二)评估攻击性行为的严重程度

通过对小裕进行行为观察及对其同班同学、任课教师进行调查访谈了解到，小裕的情绪几乎都会在每天上午第二节课后出现变化，容易激动，只要他觉得同学让自己难堪便会用拳头或脚猛烈地击打同学身体的重要部位，尤其是头部。他的行为已对同伴的人身安全、教师的课堂教学造成了严重的影响，急需矫正。

(三)分析攻击性行为的功能

经过分析发现，小裕的肢体攻击性行为可能有两种功能。

1.负强化功能

负强化功能主要是指遇到外界的厌恶刺激后，个体采用一种较为负面的应对手段来逃避惩罚或逃避制约。小裕不满同学向教师反映他的问题及“嘲笑”他的不佳表现，于是向同学抡起拳头，发泄怒气。此时，他的问题行为便具有负强化功能。

2.正强化功能

正强化功能主要是指个体在做出某种行为或反应后，得到了外界的奖励或夸赞，从而使得这种行为或反应出现的频率、强度得以提高。小裕的自我整合能力较差，情绪容易冲动，经常违反纪律，总是得不到教师的正面认可，而他又很在意教师的评价。小裕为得到教师的关注和鼓励而实施的攻击性行为便具有正强化功能。

(四)制订攻击性行为的转化目标

结合小裕的问题行为表现及严重程度，笔者为其制订了行为转化目标：减少肢体攻击性行为，直至消除攻击性行为；学会控制情绪，懂得如何及何时平息负面情绪；与同学友好相处，建立良好的人际关系。

(五)制订与实施攻击性行为的转化措施

基于小裕肢体攻击性行为的功能分析，笔者采用了感觉综合训练、行为疗法中的正性强化法、惩罚法及消退法等，从其行为发生前(事前干预)和行为发生后(事后干预)两个方面实施干预，确保小裕肢体攻击性行为得到早发现、早干预，事前控制及事后处理均有效得当。

1.事前干预措施

事前干预的目的主要是预防个体问题行为的发生，引导个体正向行为的产生。基于小裕问题行为的正强化功能以及正性强化行为疗法，笔者联合任课教师，通过改善学习环境、肯定积极行为、开展感觉统合训练、实施行为控制训练等手段，于日常教育教学工作中对其可能发生的问题行为进行了有效的事前干预。

一是改善学习环境。外部环境的改善能够使儿童的多动症行为得到缓解，从而有效避免其肢体攻击性行为的发生。前期，由于小裕经常违反课堂纪律、扰乱课堂秩序，在其任课教师及其他学生家长的要求下被安排坐在了课室的角落位置，失去了许多与同伴交流的机会。因此，笔者为其调整了座位，安排行为表现良好的同学与他做同桌，促使他与周围同学建立良好的人际关系，为其营造了和谐友爱的学习环境。

二是肯定积极行为。因小裕渴望得到教师和同学的关注与肯定，所以笔者与其任课教师会在日常教学中及时关注并适当表扬小裕的积极行为表现及情绪稳定状态，旨在通过外在的肯定与鼓励，引导小裕主动养成良好的行为习惯。

三是开展感觉统合训练。感觉统合训练是帮助多动症儿童稳定情绪、改善注意力、增强自制力的有力措施。笔者通常会在午休期间对其开展感觉统合训练，利用滑梯、平衡木等运动器材，加强小裕的感觉刺激，改善小裕对外界的负面反应。

四是实施行为控制训练。行为控制训练可帮助多动症儿童在行事前学会简单的自我控制。通过观察分析，小裕的情绪容易冲动、不受控制，极易产生肢体攻击行为。对此，笔者与其任课教师通过教会小裕用恰当的方式表达自己的需要、用恰当的方式消除自己的负面情绪等方式，加强小裕的自我情绪及自我行为控制训练。

2.事后干预措施

事后干预主要是在儿童多动症行为发生之后，采取应急处理措施，弱化儿童肢体攻击性行为带来的危害，同时让儿童的正向行为得以表现。当小裕出现肢体攻击性行为时，笔者与其任课教师主要采取行为疗法中的惩罚法与消退法来对小裕的问题行为进行处理。

一是实施惩罚法。笔者与小裕达成了约定，即其要在发生攻击性行为并且情绪完全稳定之后接受一定的惩罚，如取消课间休息时间、抄写课文等。

二是实施消退法。笔者与其任课教师通常会在小裕与同学发生肢体冲突后，将其从同学身边带离，对其攻击性行为避而不谈，以弱化各种因素对其行为及情绪的影响。

以下为笔者对小裕进行的一次谈话辅导记录：

课间有学生告诉笔者，小裕把用完的草稿纸扔在了地上。笔者听完后说：“好的，老师知道了，我会找他的。”没想到，小裕一个箭步冲到向笔者反映问题的学生面前，大声说：“关你什么事！多管闲事！”然后一拳挥向同学。笔者来不及反应，看着他的拳头重重地打在同学的肚子上。笔者立即制止了小裕的行为，考虑到他自尊心较强，若在同学面前批评他会让他的情绪更加激动，于是将他拖到走廊的一角，请他深呼吸控制好自己的情绪。待他情绪稳定后，笔者开始教导他：“同学这样跟老师反映情况是很正常的事情，干吗要动手打人？”小裕不吭声，只是气鼓鼓地嘟囔着。最后，笔者加重了批评的语气。他才撇着嘴说：“谁让他多管闲事！”笔者耐下性子对他说：“同学跟老师讲也是希望你能爱护教室的环境卫生，怎么是多管闲事呢？”他没好气地说：“他就是想我被老师批评，他既然是为了教室的环境卫生着想，那么他为什么不直接和我说，却告诉你呢？”笔者听后笑着说：“对哦，你分析得有道理。我想他是不是不敢和你说啊，因为他很怕你呢！”小裕也跟着笑了起来，说道：“我下次对他温柔点！”于是，在笔者的劝说下，小裕真诚地向那位同学道了歉，并承诺会做一周的值日来弥补自己的过错。

四、研究效果

经过辅导，小裕的肢体攻击性行为明显减少，负性情绪得到了有效控制，人际关系也得以明显改善。表现为：其一，其情绪较以往缓和了许多，减轻了对同学的敌意，当有负面情绪时，通常会先自己尝试控制情绪，并用言语来较为恰当地表达情绪。被教师批评后也愿意承认错误及承担后果。其二，能够遵从基本的课堂秩序，能够听从教师的指令。加上其定期服医院开具的治疗多动症的药物，以及其父母对教师辅导工作的积极配合，小裕的攻击性行为得到了较好的转化。

五、研究反思

(一)耐心观察，认真分析，对症下药

遇到具有肢体攻击性行为的学生时，教师首先不要急于批评、指责，而要静下心来观察、评估学生的问题所在，分析其问题的成因，从学生的角度出发，思考学生的需求，并为其制订适切的个别化辅导方案。在辅导过程中，教师还要根据学生的行为变化，不断调整辅导方案。

(二)理解家长，相互配合，形成合力

家庭里如果有一个有特殊的孩子，家长的心理压力可想而知，且可能在教育方法上表现得“黔驴技穷”。教师不应埋怨家长不懂教育或指责家长的教养方式，而应站在家长的角度，理解家长，并利用多种途径与家长相互配合、形成合力，共同助力学生的健康成长。

(三)正确引导，共同接纳，做好融合

特殊学生尤其是有肢体攻击性行为的学生，更需要得到他人的包容与接纳。班主任要处理好三大主体的引导工作：一是引导任课教师摆正心态，协同班主任对特殊学生进行个别化辅导；二是引导那些与特殊学生共处的学生懂得尊重与包容，不嘲笑特殊学生、不孤立特殊学生；三是引导特殊学生以外的学生的家长配合教师的个别化辅导工作，以理解、包容的心态对待自己孩子与特殊学生相处时可能造成的身心伤害，共同促进特殊学生的成长及学校融合教育的发展。[3]