教学流程是促进有效语文课文教学的机制

重庆师范大学文学院 唐 旭

基于已知的一些原理和语文教育研究者所达成的一些共识，学界对大班制中小学课文教学的教学原理知晓得相对清楚。课文教学是我国语文教学长期以来主要的形式，即使在当今，还是在可预期的将来，它都是或仍是语文教学的主要样式。课文教学做得好不好，其成效主要不取决于课堂教学中的现场发挥，也不取决于教师个人的教学才能，而是取决于课前的教学设计。所谓课前教学设计，指书面描述学生是如何朝着教学目标迈进的过程，是教师课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法的周密考量和有序组织。

课前课文教学设计有四个要点：教学目标、教学内容、教学流程和学习活动。前两者属于“教什么”的问题，后两者归于“怎么教”。“怎么教”一个重要的问题是教学先后次序如何纵向推进。简单而言，即在一个环节里如何组织学生的学习活动，如何组织学生学习、运用相应的语文知识去理解课文中的关键词语、关键语句和知识要点。这就是教学环节或教学流程。本文以郑桂华老师的《安塞腰鼓》教学设计为例，从基本要素和组织结构两方面，探讨课文教学流程的运行机制。

一、学理探究：教学流程的基本要素和组织结构

课文教学中，学生要达成这节课的教学目标，怎么去呢？这需要依托教学流程的“流动”。这种“流动”就是流程要素先后次序的逻辑安排。

（一）教学流程的基本要素

综合经典教学流程的共性，教学流程一般包括七个基本要素，即预备、导课、提问、任务、练习、结课与评价。

预备的目的是让学生做好开始上课的准备。通常我们可以通过引起学生的注意力和向学生传达学习期待来帮助他们做好开始学习的准备。例如，老师通过和学生打招呼问好的方式，引起他们的注意，或向学生解释本节课将运用的规则、常识及希望学生在课堂中如何表现，引导学生做好上课的准备。

导课是为了让学生了解将要学习的内容、学习内容的重要性，以及如何建立与已有知识的联系，激发学习兴趣。导课一般有两种选择策略：第一，激发学生学习动机并使其集中注意力的策略，我们可以采用与本课直接相关的能吸引学生注意力的笑话、故事、谜语、歌曲、诗歌、示范、视频片段等激发学生的学习动机；第二，帮助学生了解新旧知识或技能之间联系的策略，如将学习与个人经历和先前知识联系起来，创设学习情境，复习学过的课文和技能，以及检验预期的效果等。

提问是教学与活动的关键部分，是教师的教学指示语，推动教学要素的“流动”，在课上发挥支持作用。这种支持作用表现在两个方面：一是教师通过提问来复习、预习、丰富所呈现的知识；二是教师通过提问来检查学生是否理解了教学内容。好的提问，问题简单明了，便于学生记忆，语言表述符合学生年龄和能力，避免荒唐的提问。教学时，教师应尽可能提问更多的学生，并给学生留足思考的时间，以便学生的回答更有意义；如有必要，对问题进行深究和追问，这可以帮助学生回忆信息并形成更完整、更复杂的答案；要有真实的反馈，要认可或表扬正确的答案，更正不正确的回答，防止学生学到错误的知识。

任务是学生在教师的引导下要解决的问题。教师在备课时，有两大任务：一是备教材，抓住文本的关键点；二是备学生，发现学生的疑难处。课文的关键点与学生的疑难处重合的地方，即是教学目标的落脚点。教学目标只是学生要去往的地方，是一种预设。要想把这种预设变成现实，则需要教学内容帮助完成。新课程理念倡导教学内容（学习内容）任务化、活动化，即把帮助学生解决教学目标问题的教学内容转化为学习任务或学习活动，以任务驱动学生在实践中学习课文。从这个角度看，教学流程就是多个学习任务或活动的次序组织。

练习的目的是发展学生熟练使用知识或技能的能力，并提供实际运用的机会，以便学生能够归纳知识或形成技能。练习的设计需要以教学目标为基础，提供机会让学生归纳、综合以及拓展本课知识。经常使用的练习，包括帮助学生掌握迁移和保持知识或技能的活动、课堂作业以及家庭作业。一般而言，以短小练习为主的分散练习往往比集中练习（一次长时间的练习）更为有效。

教学评价是为了让教师和学生知道学生是否学习了，以及是否达到了教学的目标。它还可能帮助教师确定当前的教学是否恰当，是否需要重新讲授，或改变教学模式、教学方法或材料。评价需要针对每位学生独立的表现，所以不能将讲授与测试相混淆。但不管采用何种评价，必须在教学后才进行。评价对于确定新的教学内容或重新教授起着关键性作用。

结课能帮助学生整理本课所学材料，它可能紧接教学主体之后，也可能紧随拓展练习之后。所有的教学活动都应该有结课，以此为学生提供再一次审视教学内容的机会。结课有以下策略：第一，回顾教学重点，复习教学要点；第二，引导学生进行学习总结；第三，预习新的学习内容；第四，描述学生在何时何地运用所学的新技能和知识；第五，留给学生展示学习结果的时间；第六，呼应导课相关内容。

（二）教学流程的组织结构

课文教学的流程，其实是把各要素按照一定逻辑关系组织起来。根据起始关系，教学流程大致由流程的起点、流程的终点、流程的连贯、流程的走向和流程的疏导处等组成（王荣生《听王荣生教授评课》）。

流程的起点，是一堂课的开始处，是在对学生阅读起始状态恰当预判基础上，做出的适当引导，常以“预习”“导课”的方式展开。流程的终点，是一堂课的结束处，指向预设的教学目标是否实现，是教学的结果，即一堂课里学生最后收获的东西。

流程必须连贯，否则难以流动，因而也不成其为“流程”。流程的连贯问题，实际上是几个要素之间的关系问题。要素之间的关系，向来是教学设计关注的地方，不一定要求“环环相扣”，关键在各要素的流向。对课文文本体性的把握，对学生学情的估量，对教学目标的坚守，都是引导教学流程“流向”的重要维度。通常，为方便教学，课文教学流程的“流动”可分成几个阶段，一个阶段就是一个环节，上个环节流向下个环节，直到教学的终点。环节之间如何顺畅流动，诀窍在流程的疏导处。课文学习时，学生必然有疑难处，这些疑难处往往成为教学流动的阻碍。指向教学结果的提问，能够为教学内容的“生成”留下广阔的空间，帮助学生破难解疑，引向学习的终点。

基于对优秀课例的分析，王荣生教授认为，在我国教学流程的阶段（环节）以2～3 个为宜，好的教学大致有三个阶段（环节）。三个环节，呈阶梯状：台阶的起点，是教学的出发点，落脚在学生的疑难处；台阶的终点，是教学要去的地方，指向课文的关键点；中间两三个台阶，逐步完成不同的教学目标。简单地说，教学环节是教学点的合理的分配，学生先到A 台阶解决什么问题，再到B 台阶理解什么方面，最后到C 台阶达到什么程度。每级台阶教学目标的完成，都依托几个学习任务的逐一解决，导课、提问、练习、结课、评价等要素分布在各环节之中。这种教学流程组织关系，我们称为“三阶组织结构”（如图1）。

二、案例描述：《安塞腰鼓》教学流程梳理（郑桂华：一课时）

以下将按照教学流程的“三阶组织结构”梳理该教学实录的“流向”。

（一）流程的起点：检查预习，发现疑难处

教师的提问：你们是怎样预习的呢？有没有人朗读过课文？学生的反馈表明：都标注了节号，圈了生词，部分学生圈了重点词语，但朗读过的学生较少。

导入：播放一段有关安塞腰鼓的2 分钟录像，引导学生感受安塞腰鼓的气势，提示在有感受后，再来朗读课文。

（二）流程的环节：对话教学的层层推进

环节一：多路径感受“安塞腰鼓”

录像观毕，教师问“有什么感受”，并请刚才没有发言的同学回答。学生依次回答“野气、热烈奔放、轰轰烈烈、整齐、雄壮、壮观、原始的、朴素的、来自大自然的”，教师逐一板书在黑板上。

教师提示：带着这样的感觉自由朗读课文，读后比较这些感觉（板书上的文字）与我们从文章里获得的感受是不是一致？有学生回答“是一致的”，教师追问：“还有同学愿意用新的词语来描述感觉吗？”回答不多，只有两位学生提出了“剑拔弩张”“雄健”。

环节二：回归文本找感觉

教师引导：朗读时，哪些句子让你们特别强烈地感觉到这种强烈奔放？这种轰轰烈烈？这种雄健之风？这种原始的野气？能不能独立地圈一圈？

多名学生找到相关的语句，如第18 节“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，急速地搏击着，大起大落地搏击着”，第27 节“愈锤愈裂！痛苦与欢乐，生活和梦幻……”等。

环节三：小组学习，挖掘文本关键语句

教师要求四人一小组合作做两件事：第一，在交流基础上，再找一些特别传递奔放之情的句子；第二，想一想为什么是这些句子，它们在句式上有哪些特征？（板书：句式、词语）

学生讨论中，教师巡视指导，鼓励学生找出特点，并写下来以便交流。5 分钟后，要求每个小组派一代表发言，展示讨论成果。不少小组举手发言，教师提醒学生一边听同学的汇报，一边做好笔记。过程中，教师不断追问，引导学生关注有代表性的句子和特殊的表达形式，如排比、比喻、对比、夸张等修辞手法以及大量感叹句使用的独特效果，体会这篇文章“感情与表达形式之间的关系”。

（三）流程的终点：总结式结课，突出文本关键点

教师提问：作者写的对象是安塞腰鼓，它有什么特点？师生共答“热烈的、壮观的”。教师再总结：“一方水土养一方人，一方水土养育一方文化……西北作家写自己的家乡，充满感情，所以用排比、比喻、反复、对比、感叹，把对当地的热爱之情传递出来。大家理解了他写的，说明他的传递是成功的。”

作业布置：江南有很多优点，西湖有太多的美丽。身在其中，你们的感受肯定是最深的。有兴趣的同学回去以后可以写一下西湖，看能不能写出你的西湖。

三、案例分析：教学流程要素的组织

学生已有基础和现今疑难，既是备课的起点，也是教学的起点。郑老师在开课之初，在考查预习情况中，发现学生朗读者较少，对课文缺乏感觉。2 分钟的视频导入，在一定程度上激起了学生对“安塞腰鼓”的某些感觉，大多数学生能够用相关词汇表达这种感觉。

此时，学生并没有进入文本，这种感觉还限于对事（安塞腰鼓）的情绪反应。于是，郑老师推动教学进入第二个流程环节：在视频感觉基础上，自由朗读课文，引导学生从对事的感受转移到对文的感受。在师生对话中，我们看到，即使朗读后学生对课文的感受仍显不足，表现在不能用新的词语描述感觉回答提问，这又是学生的疑难处——没有把关注点从事件转移到文本。当学生遭遇学习困难，教学流程必然受阻，就需要教师适时疏导调控。郑老师的疏导非常及时有效，她提示学生注意那些强烈表达热烈奔放感觉的句子并圈起来。这一启发式教学指令，一下把学生引到文本语句上，真正进入文本阅读。

教学流程的第三个环节：对课文精细化阅读，体会感情与表达形式之间的关系。完成第二环节教学后，学生对课文语句基本梳理了一遍，但对“为什么是这些句子”以及句式特征，还有理解困难。郑老师设计四人小组合作学习，并明确教学任务，一是再找特别能传递奔放之情的句子，二是思考这些句子在句式上的特征。在任务驱动下，学生的反复梳理、小组讨论和汇报交流效率较高。在教学中，郑老师不断调节学生发言的流向，并不断增加交流的角度，使交流更充分。可以说，郑老师的课抓住了对话教学的实质，即教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。

这堂课最后在总结学习内容要点和写作练习延伸中结束。在结课上，郑老师采用“回顾教学重点，复习教学要点”和“引导学生进行学习总结”两条策略，进一步明确文本关键点，那就是对文本语句的感受，在文本语句的感受中开发学生的文学感官，让学生体验到文学感受细腻、丰厚的路径与方法。但这可能会让学生误以为课文的言辞表达只是“修辞手法”。于是，郑老师再次延伸教学，从写作对象引出作者，引导学生意识到“语言文字传递人文精神”的价值。虽然最后“写西湖”的练习作业并未展开，但却为学生提供了一个导向，引导学生理解阅读绝非简单的文字解码，而是深入字里行间、句式之中的意义建构和精神濡染。

语文课堂教学的流程，走向是预设的，关节点是精心设计的，但它并不僵化，它依据学情而变化，而流动，因而具有教学现场的适应性，为教学内容的生成留下了广阔空间，促进了语文课文教学的有效实施。

当然，没有放之四海皆准的教学流程模式。所以，设计教学流程时，应围绕语文学科核心素养，以学生语文学习为中心，根据不同的课程形态、教学目标、教学情境、文体形式和学生水平，恰当地组织教学流程的基本要素，多角度、多层次开发适用所教学段和所教文本的教学流程，真正做到“教无定法，贵在得法”。