CEFR 指导下的对外汉语教学

张鹏

（巴塞罗那大学，西班牙加泰罗尼亚 000000）

1 欧洲语言共同参考框架下的汉语外语教学思考

1.1 欧标与汉语语言能力评估

欧标分为A1、A2、B1、B1、C1、C2 六个等级。汉语水平考试（HSK）也依据欧标分为一级至六级六个等级。但是值得我们思考的是，学习者完成相应的HSK 水平等级考试后，真的可以达到与欧标对应等级要求的语言能力么？HSK 考试是否可以评测出学习者的汉字能力以及口语交际能力？

与欧洲语言的表音文字相异，汉语由于汉字的存在，通常情况下达到和其他欧洲语言作为外语学习同样的级别或水准，学汉语明显需要更长时间。汉学家DeFrancis（1984）认为学习书写汉字需要四倍于学习书写欧洲语言的时间和精力[1]。

在欧标指导下的汉语语言能力评估也要适当考虑汉字能力以及口语交际能力评估。笔者认为汉语语言能力评估需要在《欧洲框架》的基础上进一步细化，并且需要与其他欧洲语言学习的要求作出区分，应当更为符合汉语外语学习者的认知情况和学习进度。否则很容易造成在相应学习时间下，汉语作为外语与其他欧洲语言作为外语达到不同的等级。此外在汉语作为第二外语测评中（如HSK），需要考虑如何把评测等级与欧标要求的语言能力进行对应，是否要更细化等级划分[2]。

1.2 CEFR 下的汉语拼音教学

汉字作为汉语的基本单位毋庸置疑，但是汉语拼音的地位也值得思考。虽然大多数中国人并不直接书写拼音，但是不能否定汉语拼音在汉语作为第二语言教学中的作用。尤其是对于母语是拼音文字的学习者来讲，拼音是初期学习汉语的重要工具和桥梁。柯彼德（P. Kupfer）教授在多篇文章中提到拼音的地位问题。他特别强调应认可拼音作为汉语的一个独立的文字系统，即汉语的“双文制”（2003）。DeFrancis（2006）也提到汉语的“一语两文”的事实，即汉语同时具有汉字和拼音两种文字系统[3]。

由于欧洲语言并未存在“一语两文”的情况。CEFR中并未直接涉及拼音的内容。如何在CEFR 框架下进行拼音教学与评估亦值得深思。

笔者认为，在汉语教学过程中，尤其是在初期的汉语教学中，拼音的使用可以提高教学效率，有助于帮助学生架起汉语和自己拼音文字为母语的桥梁，从而环节对于汉语的畏难情绪。然而，拼音的适用范围也应有一定限制，否则过度使用拼音轻视汉字就会造成汉语学习上的偏差。对于拼音能力要求可以与认字能力结合，考察学生拼音打字的能力。这既降低了直接书写汉字的难度，也强化了拼音的运用。汉语拼音和汉字学习的具体标准、范围以及方案等仍需要进一步完善。

1.3 CEFR 的等级划分与词汇量

汉语外语教学中离不开对词汇的教学，字词使用的考量对于教学指导有著重要意义。CEFR 本身并没有对不同级别的相应词汇量做出具体明确要求，但在个别级别的语言能力描述中对词汇的使用有相应的描述[4]。

在CEFR 中，第五章节专门讨论了词汇能力并提供了《词汇能力量表》和《词汇掌握程度量表》两个参考量表。这两个量表都是对词汇使用的概括性描述。但是指导教学/学习的词汇表并不是可以通用的，不同语言根据该语言的具体情况以及特点应当审定相关的词汇表以及不同能力等级要求的词汇量。如何根据汉语的使用频度来制定汉语作为第二语言学习的词汇表是在CEFR 背景下规范词汇学习的重要一步。因为某些词语在欧洲范围汉语教学中可能属于常用词语，但未必是汉语外语学习者在中国最常用的。还有一些专有名词可能是中文所特有的。如地名、某类食品、节假日等。所以在进行汉语外语教学词汇表的词汇大纲设置的时候，不得不考虑汉语自身的特点以及汉语为母语者适用人群使用频率。

1.4 CEFR 下的汉字教学

不同于大多数欧洲语言采用拉丁字母作为语言文字书写系统，汉语採用表意汉字作为表音符号。汉字是汉语里最小的音义结合体，是汉语的结构因子。因此“汉字”的教学是汉语外语教学中的一大重点。对外汉字教学是对外汉语教学的组成部分（曹洁、朴兴洙，2011）。学习汉字就是学习汉语，若要学好汉语，必须得学习汉字（卞觉非，1999）。汉字是汉语所特有的，汉字的独特性也是汉语外语教学适应CEFR 的重要难点。

在CEFR 指导下的汉字教学中，设置字表至关重要。因为汉字纷纭繁多，将汉字根据难度和出现频率设置成字表，有助于提高学习者的学习效率与学习成效。目前欧洲汉语教学已存在一些汉字字表，如英国中学会考中汉语词彙所用的汉字和法国中学外语教育中作为第一外语、第二外语和第三外语的汉语教学大纲所使用的汉字字表[5]。

除此之外，学者林季苗（2011）归纳出当前法国汉字教学的四大原则：“字本位”“语文分步”“集中识字”“区别主动书写字及被动认读字”。这是目前法国汉语外语教学界的主流认知，也是CEFR 指导下汉语汉字教学的体现。作为汉语学习的基石，强调“字”的重要性十分必要。汉字字形、字义和字音是有联繫的，在汉字教学过程中需要帮助学习者建构对汉字的认知（张朋朋，2005）以及注意字的“复现率”。此外，分类行为也在汉语外语教学中扮演了十分重要的角色，“语文分步”“集中识字”“区别主动书写字及被动认读字”三大原则本质上都是分类行为的体现。汉字数量繁多，“集中识字”，将汉字进行分类，在该原则指导下的汉字教学更加高效。此外，在教学过程中，还要对汉语的听说（语言）读写（文字）在教学中要做以区分（“语文分步”）。其中在汉字学习方面要求区分“主动字”（要求认识也要求书写）和“被动字”（要求认识不要求书写）。比如对于一些专有名词（人名、国名、地名等）在口语活动中可能会用到，但是汉字译名并非常见，所以教学中不必教授具体汉字，只需要标注拼音以帮助学生发音[6]。

2 CEFR 下的文化教学

CEFR 重点强调了对于跨文化意识、知识和技能的培养，还强调了交际能力的培养（王添淼，2012）。因此在汉语外语教学过程中，还需要强调学习的主动性、社会性和情境性，这要求在进行汉语外语教学活动中，要注重培养学生的汉语实际应用与口语能力，综合运用多种教学方法（如：听说法、任务教学法、口语交际法等）。与此同时，也要将中华文化教学融入汉语外语教学，将语言教学与文化教学相结合，培养学习者的跨文化意识、知识和技能[7]。