幼儿在园亲社会行为的培养

文_王铭铄

幼儿在园的亲社会行为是指幼儿在园内为了除自己以外的对象的利益而发出的一系列动作或产生的有关情感，是幼儿在社会化发展过程中比较常见的一种行为。幼儿在园里发生的亲社会行为一旦得到正确的指导，会对他们未来的发展产生极其关键的影响。本文将结合幼儿在园亲社会行为的教育培养现状进行分析，并针对发现的问题提出相应的解决策略。

亲社会行为是个人为了符合社会的期望，对自己以外的人、群体或社会做出的以各种方式发出的有利的行为。从人的整个发展历程来看，塑造各方面能力的最佳时间就是幼儿期，而培养的主要场所就是幼儿园。因此，对幼儿在园亲社会行为的发展进行研究具有深远意义。

幼儿在园亲社会行为的概念

亲社会行为是人们在一定条件和环境下发出的有利于除自己以外的对象的一系列举动。这些举动在幼儿园中具体表现为处在该年龄段的幼儿发出的类似尊重、安慰、协商、友爱他人等举动。着重启发引导幼儿的亲社会行为，不仅有利于幼儿本身在社会上的生活，包括幼儿与他人的和谐相处、采取适当方式解决问题、追求自身快乐和健康成长等方面，还能在一定程度上影响未来社会的和谐。

指向对象：幼儿是发起的亲社会行为的主体，是动作的发起者，当他们身处幼儿园发起这类行动时，所针对的教师和同伴就是对应的接收者和反应者，是对应的指向对象。但是，从一些方面来讲，这种行为也可以没有明晰的指向对象（比如摆在窗台上的花盆）。在学前阶段，不同年龄段幼儿的指向对象不相同，也不明确，幼儿的指向对象多为同伴，而且根据个人兴趣和爱好，幼儿更多地倾向于指向和自己比较亲近的同性伙伴。

行为类型：行为类型具体包含尊重、礼让、分享、协作、有礼貌、同情和关怀他人等，就我国目前幼儿园内的发展状况而言，行为类型主要存在几种，即侵犯性、愧疚性、分享性、合作性等，其中以分享性和合作性表现最为突出。然而，在幼儿所处的环境、文化背景和社会风气等条件发生变化时，他们所表现出的举动也会出现差异。

反应效果：幼儿在园所处的环境、受到的培养方式和强化程度的差异都会使幼儿的亲社会行为的反应效果出现差别，不同个体发出的同一类型的亲社会行为也会有所不同。

影响因素：影响因素主要是两个方面，一方面是幼儿的自身因素，也是最关键的因素。这里指幼儿的认知发展水平、智商及移情能力的程度等，因为这些因素根据发展的不同情况会产生不同的效果，有的可能会对幼儿在园亲社会行为的发展起到促进作用，有的也可能起到抑制的作用。另一方面是指幼儿园针对幼儿亲社会行为方面所做的努力，这其中包括幼儿园在建立园所的办园思想、理论概念等。

幼儿在园亲社会行为的现状及成因

幼儿在园亲社会行为的表现现状：部分幼儿缺少合作和分享的概念，不知道应该怎样和自己的同伴相处；不懂得谦让、宽容他人，以自我为中心。部分幼儿在园中唯我独尊，不能意识到自己处在群体之中，缺少本应该具备的社会群体意识。幼儿园虽不是幼儿产生这种情况的唯一因素，但幼儿园应该承担起帮助幼儿建立这方面意识的责任，建立起了意识，行为才能有发生的条件。

另外，目前二孩政策开放不久，大多数幼儿还是家庭里的独生子女，并不懂得如何分享和沟通，严重缺乏亲社会性的能力。虽在一些日常活动和区域游戏中，幼儿也会表现出一些良好的交流相处的方式，如请求、邀请、协商等，但由于缺少相应的正强化机制，也很难建立起稳定长久的亲社会行为。就当今幼儿园发展状况而言，要想系统全面地以活动为依托来发展幼儿的亲社会行为还存在一些困难。

造成幼儿亲社会行为现状的幼儿园因素：从幼儿园立场出发，领导者对亲社会行为的态度决定了该园幼儿亲社会性的发展走向。领导者可以根据掌握的现有的理论基础，结合国内外的实践经验，加强观念建设，提升硬性指标，并给予相应的重视和一定的经济支持，从而建立正确并有效的培养方案，这样就可以极大地提升亲社会行为在园教学和活动中的地位，以达到强化的作用。幼师作为直面幼儿的工作者，有着引导幼儿的得天独厚的有利条件，对幼儿的引导也是最真切而直观的，所以幼师的相关实践技能水平也是重要的影响因素。除此之外，还有其他很多因素都会产生一定影响，如幼师的教龄、职称等。

幼儿园培养幼儿亲社会行为遇到的问题

第一，幼儿园在培养幼儿时存在理念冲突。由于幼儿在园亲社会行为的表现效果并不能在短时间内用具体的指标来体现和衡量，因此幼儿园不能及时呈现出这方面的教育成果。有的园所更喜欢立竿见影地为家长呈现幼儿的进步，轻过程、重结果；有的园所则重过程、轻结果。由此可见，不同幼儿园的理念差别导致幼儿亲社会行为的发展程度有了一定的差别。要想解决当前状况，最重要的是要改变领导者，也就是决定理念方向走向的人的观念，使他们意识到亲社会行为对幼儿的重要意义所在，同时也要改变家长的观念。

第二，教师在实践培养中受到水平限制。教师是培养幼儿在园亲社会行为的主要力量之一，但他们的水平参差不齐，少部分教师存在能力不足、发展空间小、知识获取较难等问题，在一定程度上不能保证幼儿得到最适合的指导和教育，对幼儿亲社会行为的发展产生了阻碍的作用。

目前，一方面，受我国部分幼儿教师能力水平限制，亲社会行为在实施过程中的理论方面难以得到保障，即使教师有这方面的意识也难以良好地开展实践活动。另一方面，部分教师即使有充足的理论基础，但这些教师出于自身倦怠或其他原因，并不能系统和正确地对幼儿的亲社会行为进行及时反馈和启发诱导，这会对幼儿发展起到一定的影响。

第三，幼儿自身认知发展水平的限制。皮亚杰提出了“对偶故事法”后，研究者据此做了系统的研究，即幼儿和亲社会性观念的研究。经过研究发现，幼儿的发展在不同年龄有着不同的表现。有关资料显示，研究测试结果好的幼儿更加成熟理智，懂得分享。由此可见，这其中是存在关联的。另外，这并不是唯一与之有联系的因素，研究还发现，利他行为在柯尔伯格道德两难问题测试中也有和认知发展水平相关联的内容，表现为在这个测试中高道德认识水平相比于低者，在特定环境下，如当别人痛苦时，能更加迅速而且恰当地主动提供直接的帮助。在具体实施教育的过程中，应突破这方面的限制而发展。

解决现存问题的具体实施策略

第一，行为强化。行为强化即抓住幼儿在园内的各种行为，有目的地强化锻炼幼儿的亲社会行为。斯金纳最早提出了强化理论，指通过给予被试一个刺激使其原有的反应增强。幼儿也是如此，多次对幼儿的一些行为进行加强的干预，也就相应增大了这个行为在未来出现的概率。所以对于幼儿在幼儿园中呈现出的亲社会行为，教师要适时进行正确的干预，可以通过激励等多种方式来进行，从而使幼儿在未来能多次做出这种行为，最好的情况就是形成行为习惯。相反，如果没有及时干预进行强化，教师对幼儿的亲社会行为采取忽视的态度，那么有些还未完全成形的亲社会行为就会逐渐减退，甚至消失。

第二，融入课程。融入课程即将幼儿的亲社会行为培养融入课程实施活动中，以幼儿园依照大纲内容所开展的社会性理论实践为主要依据，对亲社会行为的相关课程进行研究和开发，综合各方面因素进行对比分析，然后系统、有针对性地指出一些新颖并有创造力的做法。首先，根据幼儿的年龄段将亲社会行为类型进行分类、分组，开发符合幼儿认知发展水平的亲社会课程。这样做的目的是让幼儿明确自己的行为哪些是正确的，哪些是错误的，这样他们就能清楚地认识到自己所发出的行为类属，如有的是分享行为，有的是合作行为，有的是攻击行为。这同时也是另一种形式的强化，通过幼儿园的课程让幼儿系统地明晰自己的行为，幼儿在课程结束后会不自主地发生课上学到的行为，因为幼儿的脑海中已经形成了系统的行为体系，自然而然地增加了这种行为的概率。

第三，言语指导。言语指导即通过师生间或同伴间交流的方式来引起所要看到的行为的发生和引进与文学相关的事物来启发、促进幼儿行为的发生。幼儿在园亲社会行为的言语指导是指教师和幼儿的对话、课堂讨论交流、向幼儿发出的指令以及规劝和引导。幼儿的行为更多的还是对周围环境的模仿，即对能接触到的对象的模仿。教师应抓住和幼儿语言交流的机会来培养幼儿，这种方式虽然快捷而且直接，但也最容易发生错误。所以要求教师有一定的水准，要做到在指导中注意每一句话的措辞和语气，做到不说废话，语气温柔且适当，起到良好正确的引导作用。然而，这种策略也可以在同伴之中采用，幼儿与幼儿之间的交流往往更为顺畅，他们可以通过言语交流互相监督、鼓励，共同进步，相互配合着发起一些亲社会性的行为。

第四，游戏活动。游戏活动即利用角色游戏等相关活动，让幼儿亲身体会亲社会行为的具体内容。教育工作者可以借助游戏获得想要实现的效果，因为亲社会行为涉猎很广，涵盖范围较大，它可以极其自然地融入各种各样的游戏之中，其中以角色游戏表现得尤为突出。角色游戏本身也属于社会性游戏，以体验不同种类的角色为主。要想采取这种措施，首先，教师应结合现实情况，和幼儿共同确立适合的角色并设计情境，帮助幼儿建立起做出预期行为的条件。其次，向幼儿提供游戏所需用具，为幼儿提供发起动作的保障。合适的场景和材料有利于激发预期行为，不断地开发引进新的情境，也会使幼儿有新鲜感地进行游戏。同时，幼儿园也可以通过开展角色游戏形成自己独有的办园特色，教师在整个过程中不仅要负责材料的投放和环境的布置，还要对幼儿进行适时的指导，有目的、有计划地诱导幼儿在角色游戏中学会轮流、等待、交替等。

第五，榜样示范。榜样示范即从完善幼儿园人员的示范行为入手，通过幼儿模仿的方式来促进其发展。模仿、触发也是其中的一种方式，采取这种做法是有用且高效的。所以，从幼儿园的角度出发，教师需遵循行为规范，以身作则，言传身教。再者，结合互联网、绘本、儿歌等多种手段为幼儿提供合适的榜样参照，为幼儿的模仿提供模板，鼓励他们发出分享、助人等行为，从而引起他们的同情心、自信等情感，以这种方式来培养幼儿的亲社会行为。