群文阅读视野下的读写结合策略初探

王桂雅

【摘  要】在教学中，习作碎片化、边缘化的现象普遍存在，因此应将群文阅读教学与习作教学进行整合，在群文阅读教学中实现读写结合，让习作因为“群文”而精彩。本文将从：有主题地组合群文，落实习作要求;有结构地呈现群文，迁移写作方法;有联系地比对群文，渗透修改技巧这三方面论述在群文阅读视野下读写结合的策略。

【关键词】习作;群文阅读;读写结合

中图分类号：G623.23      文献标识码：A      文章编号：0493-2099（2020）27-0156-03

【Abstract】In teaching， the phenomenon of fragmentation and marginalization of assignments is common. Therefore， group reading teaching and assignment teaching are integrated to achieve the combination of reading and writing in group reading teaching， so that the assignments are wonderful because of "group writing". This article will discuss the combination of reading and writing in the perspective of group writing from the following three aspects： combining group writings with themes and applying internships; presenting group writings in a structured way and transferring writing methods; comparing group writings in a linked manner and infiltrating and modifying skills Strategy.

【Keywords】Practice; Group reading; Combination of reading and writing

《语文课程标准（2011）》在“实施建议”中强调：要重视写作与阅读教学之间的联系，善于将读与写有机结合，阅读材料可以作为训练的范例，让学生在感悟、模仿的基础上创造，做到以读悟写、以写促读。因此，阅读教学中只有把读与写有效地结合起来，才能在不断的语文学习的过程中提升学生的语文素养。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，其核心是培养学生运用语言文字的才能，尤其是要培养学生的阅读和写作才能。叶圣陶说：“阅读是写作的基础。老师教得好，学生学得好，才写得好”。

基于此，教师应着力引领学生在阅读中学习语言文字的运用，将阅读教学与写作教学进行整合，在阅读教学中实现读写结合，提高学生语言表达能力。而群文阅读在一定时间内呈现多篇相关联的文章，指导学生进行阅读和集体建构。这样的阅读能让学生在多个文本中进行深入阅读，便于关联比较、促进深度思考，最终帮助学生拓宽写作思路、迁移写作方法，达到读写结合的目的。

一、有主题地组合群文，落实习作要求

建构主义学习观认为学生的学习是通过意义建构这一方式进行的，意义建构是“学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解”。部编教材是按一定的主题来编排教材内容，因此我们可以根据教材的单元人文主题、联结单元习作要求、拓展相应的阅读文本进行群文阅读。通过这样有主题地组合群文，引导学生在阅读、比较、联系中发现这些文本中的表达特点，并提炼出语言范例帮助学生习得习作技巧。

以部编版五年级上册第六单元 “父母之爱”为例，本单元编排了精读课文《慈母情深》《父爱之舟》，略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》以及口语交际“父母之爱”和习作“我想对您说”。其中《慈母情深》《“精彩极了”和“糟糕透了”》两篇课文的写作特点都是以“对话推进叙事”，这既是单元习作要求“用恰当的语言表达自己的看法和感受”得到落实的很好范例，也是五年级学生需要学会的叙事技巧。然而，对于五年级学生来说，如何把生活中细腻的母爱刻画出来是有难度的。因此在教学《慈母情深》时，首先，笔者把体会作者是如何“以贴切的对话推进故事的发展”作为本课的阅读教学目标，补充与本单元主题相关的《学会看病》《剥豆》《我的母亲（节选）》三篇文章组成阅读群文，展开教学。在教学的推进中，笔者首先让学生讨论文章在叙事上有哪些方法值得学习;其次，全班交流并板书阅读感受，进行梳理并凸显出“以对话推进叙事”这一表达方法;紧接着引导学生进行对比，如果省去这些对话，文章表达效果会有怎样的变化？再次，引导学生回到阅读群文中相关语段进行体会;最后，让学生联系生活实际，在和母亲相处时，曾经有哪些话语让自己印象特别深刻，运用“对话推进故事的发展”的方式将生活中这件小事写出来。

在这样的群文阅读中，没有说教、没有出示标准答案，只是引导学生在丰富的语言材料中阅读、发现、交流、整合、运用，最终建构“对话推进叙事”的习作方法。这种在阅读中习得表达方法的学习过程，替代教师枯燥无趣的写作前指导，丰富单元主题，也进一步落实本单元的习作要求，为接下来的單元习作“我想对您说”做好铺垫。学习是融会贯通的，有主题地组合群文这个教学策略也可以运用到其他主题的学习当中，特别是高段的语文教学已渐入佳境，更应成为课内学习的有力补充，更好地帮助达成习作要求。

二、有结构地呈现群文，迁移写作方法

桑代克迁移理论认为一种学习情境中获得的知识要迁移到另一种情景中，是有条件限制的，这一条件限制就是两种学习活动之间是否具有相同要素。两种学习之间的相同要素包括学习材料性质、学习方法、学习习惯、学习态度与过程，相同要素越多，迁移越容易实现。因此从群文阅读到写作，教师要尽可能地引导学生在群文阅读中发现更多的相同要素，注重有效地呈现群文阅读文本，使学生读有所悟、读有所得，能举一反三地帮助他们顺利实现从读到写的迁移。

部编版教材三年级上册第三单元主题是童话，除了感受童话丰富的想象外，让学生能更好地读懂童话、学习编写童话，我们还要注意引导他们发现并学习这些童话文本中独特的写作手法——“反复”。为此在教学这组文章时，教师要善于引导学生发现文本中的“反复”之处，并通过阅读教学了解何谓“反复”以及“反复”的特点，接着引进其他群文文本进行阅读，不断发现“反复”写作手法，最后迁移到读故事编写故事的习作实践中。笔者在教学本单元时引入群文阅读，引导学生梳理出课文《卖火柴的小女孩》和《那一定会很好》两篇课文的结构，如下图：

《卖火柴的小女孩》结构图

《那一定会很好》结构图

通过梳理，学生会发现两篇文章有共同的特点：一是情节反复;二是围绕一个核心;三是反复的情节在写法上类似。在学生认识童话故事反复结构特点基础上，引入奥斯卡最佳短片《父母与子》，引导学生对影片的故事叙述方式是否重复、啰唆进行思辨，发现反复并不是简单的重复，还需有一定的变化。在学生认识童话故事反复结构的特点后，引导学生模仿课文的结构进行童话故事的创编，根据结构图梳理出自己童话故事的情节，进行习作实践。下面是学生创编童话故事：以国王的两只猫贝拉和胖哥为主人公创编的题为“休闲的下午”的童话故事：国王的宠物猫贝拉和胖哥脏了，于是国王把他們送到森林宠物店，两个小家伙在宠物店里享受休闲的下午时光。故事结构如下图：

这样有结构地呈现群文，不仅有利于课文重组，还能从不同的文本形式（文本、导图、影视）中发掘相互联系的素材，从而在群文中进行分析，更加形象直观地引导学生去发现语言特点，写作规律使阅读与写作、知识与能力形成一张网，有利于学生语言表达能力的提升。

三、有联系地比对群文，渗透修改技巧

在习作教学中我们会发现，受困于对自我习作水平的认知，学生的作文即使存在问题，往往也难以发现。那么，怎样才能让他们具备一双“慧眼”进行习作的自主修改呢？笔者认为可以在群文阅读教学时，有意识地把多篇文章整合成一个整体，进行横向比较，使学生通过联系、对比、分析、评价等高层次的阅读思维，跳出自己的习作认知，明确习作修改的方向，提高自主习作评价的水平，最终获得自主修改习作的能力。

（一）借助有联系地比对群文，发现性格描写的诀窍

在习作中，我们不难发现，遇到写人的文章，学生描写的人物性格往往不突出，如何改变学生这种写作习惯？笔者在课上呈现《没头脑和不高兴》中的几个片段，首先通过阅读发现，在几个片段中，没头脑的口头禅是：“对不起，我把……给忘了”，而不高兴的口头禅是：“不高兴”，而这两句简单的口头禅在文章中反复出现，凸显人物的性格特点。接着笔者引导学生回忆生活中，哪些人有口头禅，他们的性格是怎样的？通过几个片段的学习，引导学生在描写人物性格时聚焦人物的“口头禅”，通过人物的“口头禅”凸出人物的性格，如把“我要吃，我要吃”挂在嘴边的小吃货;“我没有，我没有”的小气包……

（二）借助有联系地比对群文，改进外貌描写的手法

在学生的习作中，遇到外貌描写时，我们会发现班级学生写出来的人都长得一样，怎样改变这种局面？在指导学生修改人物外貌描写时，笔者出示《草房子》中写秃鹤和纸月的片段。通过阅读，学生很快发现这两段写的是秃鹤的“秃”和白月的“白”;接着笔者继续引导学生阅读片段，看看作者是如何把“秃”和“白”的特点凸显出来的。学生很快找到“秃鹤的脑袋光溜溜的，阳光下像打了蜡”和“纸月的脸、胳膊和腿在玉米从中居然会闪着白光”这两句话。课堂到了这，笔者伺机总结人物描写的方法：一是抓住人物外貌的主要特点进行描写，不要面面俱到，而要集中笔墨把一个特点写传神;二是写这个特点时，可以运用一些修辞手法，如比喻、夸张等，这样的句子往往能给人留下深刻的印象。通过学习，一位学生在写《我的爷爷》时，抓住爷爷爱抽烟的特点，这样写到：“爷爷身上永远带着一股浓浓的烟草味。笑的时候，嘴里的牙，白中带黄……”

（三）借助有联系地比对群文，形成修改对话的能力

对话是人物之间相互交流思想感情的主要方式，在优秀的文本中，人物的对话往往能体现一个人的性格特点，体现人物之间的微妙关系。如何引导学生感悟其中的奥妙，从而进行习作的修改呢？笔者呈现《查理与巧克力工厂》片段：

小查理一动不动地坐在床边，定睛看着他的爷爷。

查理的脸发亮，眼睛睁得那么大，甚至可以看到眼珠周围的眼白。

“这一切是真的吗？”他问道，“还是你在骗我呢？”

“是真的！”四位老人同时叫起来，“当然是真的！你可以随便去问什么！”

“我再告诉你另一件千真万确的事情，”约瑟夫爷爷说，他向查理靠近一些，把声音压低到成为很轻的悄悄话，“从来……没有人……出来过！”

“从哪里出来？”查理问道。

“也……从来……没有人……进去过！”

“进哪里去？”查理叫道。

“旺卡工厂啊，这还用说！”

从《查理与巧克力工厂》这个人物的对话的片段中，我们感受到查理听得很入迷，爷爷描述的巧克力工厂很神秘，与此有异曲同工之妙的还有《船长》的片段，于是笔者再次采取群文阅读的教学手段，首先引导学生发现在习作中，提示语的位置要有所变化;接着根据学生的发现，把两个片段的提示语位置保留，删去提示语中表达人物行为、情感的词语，学生发现虽然提示语位置未发生改变，但是人物的品质、人物对话所要表达的神秘感并没有体现，此时再引导学生聚焦在提示语里加入一些修饰的词语，如“我说”可以变成“我高兴地说”;也可以加入一些动作，通过在提示语里融入表达人物行为、情感的词语，使文章变得更加生动形象。在这组群文中，学生通过联系比对，发现提示语里可以隐藏人物的行为、情感，提示语的位置不同，也可以让文章更加生动。

阅读是写作的基础，写作是阅读的升华。将群文阅读引入小学语文教学，找到群文阅读与习作教学二者之间的契合点，引导学生在多篇阅读中习得写作方法，实现从阅读到习作的迁移，从而写出情真意切、文从字顺的文章，达到“直抒胸臆，我手写我心”的境界，定会为写作插上有力的翅膀，有效提高学生的语文综合素养。

参考文献：

[1]刘克艳.以写促读读写互进—也谈读写结合田[J].语数外学习（语文教育），2012（05）.

（责任编辑  王小飞）