浅议在数学教学中课堂互动的意义和策略

杨学萍

摘 要 在第一学段“图形与几何”这部分内容教学时，老师们小组合作流于形式，课堂互动薄弱，不注重学生动手操作能力的培养，忽略学生空间思维能力的培养等诸多问题。笔者对第一学段“图形与几何”课堂教学有效互动策略进行跟踪专题研究，依据低年级孩子的认知规律和年龄特点，力求在“图形与几何”数学课堂中通过创设师生互教互学、互相分享的“学习共同体”。

关键词 课堂互动;典型案例;案例研究

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）28-0148-02

叶澜教授说：“一个真实的课堂教学是一个师生及多种因素相互动态的过程。他们相互作用，相互推进，使新的动态不断生成，并且影响下一步的进程。”课程标准明确提出，课堂应该是师生、生生思想碰撞的舞台，是具有灵动性的。

一、“图形与几何”教学现状

在新课程强调互动教学的呼吁下，数学课堂特别是在“图形与几何”领域的教学出现了令人欣喜的新局面，教师在教学过程中注意与学生积极互动、共同发展，引导学生质疑、探究，促进学生在教师引导下主动富有个性地学习。但是，仍然有些教师错用互动教学，从而使教学互动被异化并走进了误区，越来越背离教学互动的本义和真义，出现了非本真的现象。比如教师连珠炮似的一问一答的对话，并不能真正启发学生思维，实际上是利用“满堂问”而进行“满堂灌”;小组合作讨论、动手操作要么问题比较简单，只是形式而己，要么是问题比较复杂，确实需要学生共同解决，但由于学生缺乏足够的思考空间和时间，难以起到真正解决问题的效果;在课堂教学互动中大多是以教师为中心，教师想与谁互动就与谁互动，想怎么互动就怎么互动;教师在互动对象的选择上，往往会给学习成绩好的学生更多的互动机会;多课前预设的互动、少课堂生成的互动;多认知互动，少情感互动。通过分析，教师发现教师经常利用课件上课，虽能激起孩子们的学习兴趣，但忽视了动手操作、观察与体验;忽视了孩子数学思维方法的培养，导致学生到高年级后对空间图形更具抽象性，对学习有厌学情绪。针对以上现象，教师提出对第一学段“图形与几何”课堂教学有效互动策略为内容进行研究，依据低年级孩子的认知规律和年龄特点，在“图形与几何”数学课堂中创设师生互教互学、互相分享的“学习共同体”。

二、存在的问题分析

目前的小学数学课堂教学中，教师提出的有效性差的问题显得相当突出。不重视创设问题情境，缺少置疑和认知冲突的激发;忽视对问题的精心设计和组织;随心所欲地提问;问题欠思考力或太过玄奥;提问的技巧、时机掌握不够好;课堂教学中严重存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现不良提问和失误提问等等，严重影响了课堂互动效果，甚至严重影响了课堂教学的效率。针对这种现象，笔者对师生在课堂中互动情况、有效性有多少做了师生问卷调查，并对课堂进行观察，对学生、教师进行交流访谈。结果分析表明：教学时，教师单向“动”得多，师生群体“动”得少;表面形式“动”得多，思维本质“动”得少;教师教学理念欠缺，对学生牵得多，课堂只重视知识的传授，在思维拓展上不够，互动时间少，怕完不成教学任务;喜欢小组合作，喜欢交流。

三、案例研究策略

（一）针对分析确定研究方案

纵观课堂教学中反映出的问题，课堂提问的有效程度直接影响了课堂互动的效率。根据研究情况，笔者觉得学校可以制定研究对象及内容：1.确定2～3节课。2.确定上课实践教师。3.确定时间。4.确定研究思路。

（二）确定研究思路及流程

1.以课堂有效问题为载体，研究第一学段“图形与几何”领域教学有效互动方式及策略。2.实践教师上午上课，下午研讨，根据研讨情况完善教学思路，第二天继续上课，研讨，总结……再次实践、研讨、总结。3.上课时，听课教师分工观课评课。（一人记录课堂问题，梳理;一人对师生互动进行记录。）4.课后研讨，首先课后根据记录情况进行分析研讨，教师提问类型情况;学生提问类型情况;互动类型情况;教师对互动过程的推进情况。5.观课案例分析。6.根据研讨再次实践，总结有效互动教学策略。7.提出研究困惑。根据思路，并制作了课堂教学问题引导互动等级。

（三）依托课堂研究问题

把研究植根在课堂这片肥沃的土壤中，让研究接地气是教师们始终坚持的原则。

例如教师对第一学段的《四边形的认识》共上了三次研讨课，并进行了三次有实效的研讨与总结。每次在上课时，笔者根据课堂教学问题引导互动评价等级表，记录教师在教学过程中提出的问题以及问题对师生、生生、文本之间的效果。课后由课题组成员共同分析、研究，并提出建议。

授课教师根据大家的建议，重新梳理问题，重点修改问题设计的层次性、提示性、有效性以及教学过程中问题设计对师生、生生、文本互动产生的效果。

四、解决问题具体建议

（一）问题设计要有层次性

比如在教学《轴对称图形》时，学生在认识了角的特点后，教师出示图形问孩子们：这个图形是不是角？当孩子们做出判断时，教师追问：为什么？请你说明理由。这个问题看似随意，其实不仅让学生做出了判断，而且让学生更熟悉了角的特点。这样的问题不仅引导学生进行了思考，而且实现了课堂教学中师生的互动。

（二）问题要能激发学生的思维能力

例如在第三次教学《四边形的认识》的时候，孩子们认识了四边形的共同特点后，教师出示形式多样的四边形：“请仔细观察这些四边形，然后根据你的理解给它们分类。”这时孩子们瞪大眼睛重新审视，有的还在手中不停比划，还有的与同桌相互商量。最终有按照边来分类的，也有按照角来分类的，还有一个孩子按照颜色来分类。虽然按照颜色分类不是教师预设到的，但是学生发现了这个分类标准，说明了整个分类过程调动了孩子们的思维，并且整个过程都有生生互动，也渗透着学生与文本的互动。

（三）问题设计要适合小组合作

《四边形的认识》教学中，有“利用桌面的材料创造四边形”这一环节，在这个环节的教学中，孩子们用七巧板、钉子板、图形等材料，通过摆一摆、画一画、剪一剪、拼一拼等活动互相配合，很好地实现了生生互动。

（四）问题设计要以学生的生活经验为基础

《四边形的认识》和《角的认识》中，三位教师都设计了“生活中，你在哪里见过四边形”和“在哪里见过角”的问题，这样的问题使学生在轻松的气氛中翻出已有的知识经验，把直观具体的事物抽象出来，为学生的学习奠定基础。

（五）问题设计应从细处入手，即问题设计应从易错点、难点处入手。

例如在《四边形的认识》第一次上课时，对四边形“四条直边，是封闭图形”这两个特性出现的错误较多，因此在第二次授课时，教师准备了一个不封闭的图形，准备了一个一条边不是直边的图形讓学生判别。当学生说不是四边形时，教师紧问：“为什么不是？”由此让学生牢牢掌握四边形“直边”这一易错点与“封闭”这一难点。

第一学段“图形与几何”的教学是学生理解和掌握几何事实，也是培养学生自主探究与合作交流的基础阶段，更是学生积累自身学习经验的基础。笔者通过一系列典型案例的研究，认为授课教师要在教学设计和课堂教学过程中关注学生的个体差异，注重问题有效性的设计，正确引导，客观记录，科学分析，一定能够增强师生互动，提高教学效率。

参考文献：

[1]吴正宪，周卫红，陈凤伟.吴正宪课堂教学策略[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[2]徐璐.“图形与几何”教学策略现状调查与对策研究——以M小学第一学段为例[D].扬州：扬州大学，2017.