集团化办学中的协同管理

摘    要  在“一校多址”规模化办学过程中，如何构建生产力要素的协同创新机制，把身处不同校区师生的心真正凝聚在一起，确保高端教育品质能够在多个校址不被“稀释”，而是“倍增”，是关键任务目标之一。由于管理的系统性、复杂性和不可预知性远超单一校区，因此教育教学设备的统一化以及校区、教师等多个主体要素的显性协同，并不能解决根本性问题。只有文化协同、功能协同、质量协同等三个层面的深层次协同，才能解决不同校区之间“多张皮”的痼疾，结出协同倍增的硕果，这也是集团化办学内涵式发展的必由之路。

关键词 集团化办学 一校多址 协同 生产力要素

一所现代化学校包含诸多生产力要素，既包括场地、建筑、物资、经费、组织、人员等有形因素，也包括目标、观念、信息、文化、环境等无形因素[1]。

在提高教育质量、推动教育均衡的大背景下，肇始于2010年左右的优质中小学集团化办学、一校多址，已经成为一种普遍性的教育现象。

“一校多址”的集团化办学就是由多所学校、多种要素相互作用构成的复杂而开放的系统，涉及到不同校区、部门、群体等多个子系统，不同子系统之间在运作保持独立性的同时又有相互协同性。

“协同”概念是由德国物理学家哈肯提出的。协同理论认为，复杂而开放的系统往往由若干个子系统组成，各个子系统之间相互配合、协作、竞争、干扰和制约，这些相互作用会产生整体效应、集体效应，这就是协同效应。哈肯还提出了临界点的概念，认为事物的演化受序参量的控制。当多个子系统的各个组成部分均处在无序状态时，每个子系统都是独立并且保持各自运行轨迹的，没有合作关系的建立，同时也没有序参量的形成;在外部条件的作用下，子系统各个组成部分便可能相互叠加作用而产生协同，在达到临界点时，子系统之间便会形成关联和协同关系，这样序参量的形成便有了充分的条件[2]。

这种各生产力要素之间的协同，更接近于战略管理视角的协同。管理学家罗伯特·巴泽尔认为，组织的各个部分既有其独立性，也有其联系性，协同战略就是在发挥各部分独立性的基础上促进其相互联系、从而形成组织整体能力的一种战略。

面对这样多因素和复杂的管理情境，集团化办学综合能力的提升绝不是各生产力要素的简单叠加，而是生产力要素的协同。要想打造出“齐荣共融、协同并进、全面提升”的持续发展态势，须以协同理论为指导，找到序参量。在有形主体系统和无形支持系统相互作用、协同发展的过程中，有形主体系统提供了必要的物理与运行条件，而无形主体系统则是渗透到各个子系统的内在因子。具体说来，就是切实推进“文化、功能、质量”协同的策略。

一、文化协同：为管理赋予精神力

学校的精神文化是无形主体系统生命力的源泉，是学校办学方向和师生活动方式的基石，渗透于学校教育活动的每一个环节，是学校生命活力的象征。

在不同学校文化之间实现精神价值的同一和融合并不是一件容易的事。尤其是在整合一些底子相对较薄的学校时，须要确定一个基本思路：一所现代化学校最大的优势是文化，要为新校区注入优质的文化，以此来统一集团的思想，重塑新校区的灵魂，以文化这个无形资产去盘活有形资产。

1.文化风险管控前置

多校区之间的整合，不管是主动还是被动，都不是始于宣布牵手之后，而应该始于前期的调查与磨合阶段。在前期合作过程中，不仅要了解学校的硬件、师资、学生，更要研究原来校区已有的文化优势、历史特点，了解清楚协同效应的文化渊源，将文化融合风险点一一列出。同时，适度保留和融合被合并学校的优秀文化以及操作习惯、做事方式，也是激活原有人才潜能的关键因素。

2.文化预设体现包容

文化是个复合体，学校文化越具有现代教育与人类共通特性的元素，越具有包容力。具有包容力的文化，更加容易被普遍接受。

从文化外延上，对应着宽松、协同的教育环境，包括学生自主发展、教师自我发展和家校协同发展等多个方面。从育人目标上，意味着要培养生根中华沃土、立足国际舞台、中西文化结合的学子。知識、能力、思维等关键能力和必备条件，在融会贯通中习得，达到可持续发展的教育效果，发展全人，真正实现全人教育。这样的文化内涵和外延设定，本身就具有兼容并蓄的特点，具有较强的包容力，可以为多校区的文化协同奠定坚实的基础。

3.文化流动以人为本

学校最活跃的因素是人，而文化载体的流动主体也是人，因此教师是文化重塑的重要载体。在文化融合过程中，要特别注重教师和学生内心的体验。要想以文化的力量推动多校区之间教师的协同，最关键的是缩小教师之间心与心的距离。学校在应对教师的选择时应该积极地遵从教师个人意愿和职业发展规划，让教师在不同校区、不同岗位上发挥出最大价值。

二、功能协同：为管理赋予效率

在协同理论中哈肯同时提出了“功能结构”的概念，指出功能和结构一定是相互依存的关系，只有相互协同才能发挥出更大的价值。

一般来说，校区“多址”之间距离远，人员分散，要想保证各校区同一标准、同一时间、同一种声音、同一个行动， 实现多个校区工作的整体推进，必须对学校内部的管理结构、制度和机制进行重新构建，以实现功能协同。

1.管理目标协同

合并新校区是新的起点，必然要有新的目标和标准。新的标准和要求要统一到各校区，所有人员要保证思想统一、行动统一。

被整合的新校区教职员工多数都会对“一校”的规划与发展表示欢迎和拥护，并显示出足够的信心。但由于学校文化、学校管理、员工素质、生源质量等方面的差异，对新的工作目标、标准、方法等方面还存在着认识偏差。这个时候的管理指导思想要立足“文化协同”和“以人为本”，要抓住发生在教师身边的典型事例，在学生中间树立优秀之星，以引导师生自觉地实现向高目标统一和向新观念转变。

2.管理机制协同

校区间的工作如果想整体推进并且持续协调，教育教学方案必须同步开展，教师发展路径和发展前景应一视同仁，适宜建立以纵为主、以横为辅、横纵结合的十字型管理网络。

“纵”，体現总校长的办学思想到各校区负责人的协同，实现自上而下的无误差贯彻。同时体现对各校区科学放权，校区负责人结合各自校区的实际情况，因地制宜地统筹、协调、落实本校区的具体工作，自下而上地反馈。“横”，表现在学校的战略层面设计一致，进而落实到教学、教研、学术、管理等方面在各个校区的一致与协同，体现在各个校区发展的科学用权、管理责任制、特色发展。

十字型管理结构，确保多校区在管理政策和制度方法的统一协调下可以更加高效，在保证评价机制以及管理运行方案统一的情况下，各校区功能定位和校内管理效率将会提高得更快。

3.管理规范协同

学校行政管理人员依据科学的管理制度和机制进行统筹协调，在统一的管理制度与机制下， 制定了统一的管理规范，保证所有工作协同有效地展开和实施。

首先，统一管理机制：按照学校章程，所有制度都同时适用各校区，建立校区相关工作的管理目标、管理内容、管理方式和管理效果评价。其次，统一人员调配：依据校区发展需求、学科岗位需求、个人意向需求的原则，确保各校区的均衡发展，实现人员合理流动、相对平衡教学力量、资源合理分配[3]。最后，统一后勤保障服务：保证后勤工作同标准、高质量。

三、质量协同：为管理赋予灵魂

教育质量关乎民生和国家发展的根基，对于“一校多址”集团化办学架构来说是其核心能力的体现。“一校多址”的集团化办学对于教育管理者来说既要抓牢系统性建设要素，也要控制好随机性要素。系统性要素主要是指教师的整体素质、教材的质量、课程体系的建设方案、课堂模式的创新等等，该要素影响了学校的稳定性，也是一个较为长期的影响因子。而随机性要素是指自然、社会等外部环境重大变化以及家庭、生活和心理层面发生的改变，这是偶发性的、短期作用的因素。

在一校多址、公民办共建的背景下，着眼于学校规模化办学的急需，师资、课程、课堂这三个系统性要素的协同与发展成为重中之重。

1.教师发展阶梯化协同

依托“文化协同”建立教师自我发展目标，可以为教师的成长设置6个层级的“自我发展阶梯”：初学型教师，是初入职的教师，成长目标是学校合格教师;合格型教师，掌握教育教学方法，能完成教育教学任务，有一定教育教学经验，成长目标是学校教学骨干、区荔教新星;职业型教师，掌握对学生的教育、教学方法，掌握教育教学的艺术，热爱教育事业，能顺利完成教学教育任务，并能接受新信息，改善教育教学工作，成长目标是区、校教学骨干;科研型教师，掌握教育科研方法，能自觉运用科研方法改革课堂教学与教育实践，有自己的教学特色或教育特色，能独立承担课题研究，成长目标是市、区教学尖子，区优秀教师;学者型教师，能独立承担科研课题，开展教学教育的科研试验，有自己的教育教学风格，能不断学习研究，有自己值得推广的研究成果，并能实现一定范围的运用推广，成长目标是省、市优秀教师，区名教师;专家型教师，精通教育教学工作，有独特的教育教学理念与教育教学能力，能创建自己的教育教学理论，形成独立人格、独立思想与见解，有创新精神，成长目标是全国知名教师。

2.课程体系结构化协同

为使课程的实践能力更好地促进学生素质的提高，要把课程实践看作一个素养课程系统。 “国家基础性学科课程”“综合校性校本课程”和“个性化活动课程”三类课程是这个系统的内在要素。

三类课程对学生素质的培养各有侧重、优势和不足：国家基础性学科课程重在基础知识，强调共性，要求均衡，但对实践能力培养偏弱;校本拓展课程重在实践能力和知识的综合运用能力培养;个性化活动课程重在个性的培养。三类课程结构化协同融合，共同推动学生素质发展，再形成一些特色课程，比如养成课、游戏课、戏剧课等等。

3.课程教学标准化协同

课堂教学是实施素质教育的主要方式。因此，建立协同一致的课堂教学的模式，是“一校多址”教育网络发挥整体功能的基础路径。

协同课堂教学模式的构建要着眼于学生发展的内驱性因素，可以被称之为“协同自我发展课堂”。它强化“四自”的相互作用及其循环，通过教师的导向、导行、导评、导励，帮助学生在自定向、自运作、自调节、自激励的具体操作中，在结构化的个体自我发展过程中，积淀自我发展的能力，促使学生成为课堂的主人。

参考文献

[1] 李柏洲，董媛媛.基于协同论的企业原始创新动力系统构建[J] .科学学与科学技术管理，2009（01）.

[2] 陈孝彬，高洪源.教育管理学[M].第3版.北京：北京师范大学出版社，2008.

[3] 姚丹. “一校多址”管理机制实践探索[J] .新课程研究，2020（04）.

[责任编辑：白文军]