“展开”使描写更生动

班俊英

有这样一道小作文题，个人觉得是非常好的考题，请看题目：

请按要求完成片段写作。

（1）“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”是唐朝诗人白居易的《钱塘江春行》中的诗句，生动地描写出诗人边行边赏的早春景象，给人以清新     之感。

（2）“采菊东篱下，悠然见南山”是东晋诗人陶渊明《饮酒》一诗中的名句，把自然之景和悠然自得的心情融合在一起，表现出诗人超凡脱俗的       意趣。

请你从上面两句诗中任选一句，细心体会诗的意境，发挥想象，生动描写，将诗句改写成散文片段。（自拟题目，字数不少于200字。）

该题是课后思考题的变体，对语文课程教育目标、课程标准及写作训练体系，还有古诗词课堂教学都有很强的学理依据，有一石三鸟之效。基于此，谈谈我对该考题的认识。

一、“展开”的关键是“再现”

（一）关于“意”和“想”

“意”指诗情;“想”就是再现。“意”和“想”是指改写散文要符合原诗内容与意境意趣，有理有据，选定立意但不急于衍义立意，而是在大背景下，或展开想象，用笔墨描绘出摇曳多姿的画面;或用文字叙说故事，用生动的语言勾勒出曲折的情节。

1.“再现诗情”，选定立意。

对文本的准确、深度把握是改写的前提。《饮酒》诗中，陶渊明用浅显的语言记结庐之事，绘山中之景，抒隐居之情，是特别有情趣的一首诗。诗人先用“结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔？心远地自偏”四句写自己的“志趣”，中间用“采菊东篱下，悠然见南山。山气日夕佳，飞鸟相与还”写“情趣”，最后“此中有真意，欲辨已忘言”写出了自己的“意趣”。改写前应先对全诗的“意”即诗情有准确的把握，再对“采菊东篱下，悠然见南山”一句进行赏析，这句话里有自然之景，有悠然自得的心情，还有一个远离世俗后自得与恬淡的诗人形象。在准确体悟“意”的基础上“想”，有诗情有想象，有理有据、有情有感，就能改写出好   文章。

2.“切换镜头”，展开想象。

“切换镜头”指可以从多个角度、多方面展现画面。可以是人称的角度，如《东篱菊，悠然心》是第三人称“五柳先生”，《湖东春行》（均见文末“例文呈现”）里，则是从“总—分”的结构，视觉、听觉、嗅觉等感官的不同角度，对“沿途早春景象”“野花、小草”进行画面想象、生动描写，使得“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”的湖东春景再现于眼前。

（二）关于“点”和“面”

“点”和“面”主要强调的是写法，即如何表达。做任何事情都要有过程，且过程要扎实，而扎实就需要细节。诗句向来以凝练为要，将一句诗改写成二百多字的散文，就是要生动形象地描述细节。生动不等于好词好句、修辞手法等的运用，生动的核心是具体，只有写具体才能写生动。所以，生动描写就是“放大拉长”，把“点”展开，放大为“面”。具体做法如下：

1.把瞬间发生的事拉开了慢慢写。

如《东篱菊，悠然心》：“胸前挂着一个布袋，两手小心翼翼地摘着一朵一朵黄艳艳的菊花……仿佛放的不是一朵花，而是一个幼小可人的婴儿。”将观察到的特点细细地描述为一个有一定时间感的过程，余映潮老师称之为“清晰的放大”。“五柳先生直起腰，用手擦擦脸上的汗，又捶捶腰，然后抬头看看天。有鸟儿鸣叫着飞过，他招了招手：慢点飞，不着急——便又眺向远方……”用描述性的语言写这个过程的每一个阶段，则是“细腻的放大”。

2.把综合的东西分解开来，不动声色地细细写。

《湖东春行》中“满怀喜悦地欣赏着沿途清新的早春景象：野花散在草丛里……诗人应接不暇，他好像听到了花草咯咯笑的声音”这样的描述，我称之为“分解式放大”。

此外，“放大拉长”还可以将诗句构思为一个小故事，如《东篱菊，悠然心》中这一句，余映潮老师称之为“聪明的放大”——“看着斜阳照射下的南山，树木苍翠，山峦起伏，‘心远地宽，不与世争，悠然自得，他自言自语着，脸上露出了微笑，那样的恬静与淡然。”安排好结尾的或抒情或议论或描绘，则是“情感与智慧的放大”。

二、“展开”的前提是“输入”

（一）关于“入”和“出”

要完成此片段作文，我认为还要处理好两个字：“入”和“出”。在这里，“入”和“出”至少包含三层意思。

1.“入”和“出”主要指学法。

“入”为语言感知、积累内化，比如语言积累、理解赏析等;“出”为语言建构、表达交流，比如体验共鸣、个性表达等。具体说来，“入”指阅读理解能力，“出”则指语言表达能力。语文教学的目的不能仅仅停留在“入”的阶段，而是要达到“出”的境界。因为，语文教学除了培养学生的阅读理解能力，更重要的是要让学生形成个性表达、交流沟通的能力，也就是说要让学生学会正确运用祖国的语言文字。所以，古诗词课堂教学不能只进行字词诗句的识记、诗文的翻译，更不能以背代学，而是要通过品读赏析学习活动，进行各种语言表达训练。比如，像余映潮老师说的：通过解读诗句含义，进行叙述性语言表达训练;通过品析诗句，进行分析性语言表达训练;通过品味字词，进行欣赏性语言表达训练;通过想象表达，进行描述性语言表达训练。我认为：理解是输入，表达是展开。“入”是“出”的基础。“入”和“出”，提升的是语言表达能力，浸润的是语文核心素养。

2.“入”和“出”又指变式学习。

“入”，是学生对古诗词中形象、情感、语言有准确的领悟，能感受到文字里面的聲音、色彩、画面，体会到诗人的情感及心灵世界，就是说要通过学习，能够感受到古诗词语言文字的“美”，能够由语言建构的理解上升到生命建构的高度。“出”，即能用不同的体式来改写，如小散文的形式，想象画面，再现诗中人物的情态、景物的形态、事物的状态，表达自己对作品的理解、审美和体验，与作者相遇相通。

3.“入”和“出”又指教学双方。

“出”的主体为教者，“入”的主体为学生。杜威有一句经典名言，“教之于学，犹如卖之于买”。没有人把东西买走，不能说把东西卖掉了。同理，学生没有学会，教师就不能说自己教过了。只有教师的“出”，通过真实的“做”，切切实实内化成了学生的“入”，才能说教学是真实发生的。所以，在关注教材研读、教学内容的同时不能忘记，我们的初衷是让学生学会。

（二）关于“格”和“局”

“格”是对认知范围内事物认知的程度;“局”是指认知范围内所做事情以及事情的结果。这里，我将“格”和“局”理解为立意与境界、过程与结果。

小小试题，立意“格”与“局”并进。它全面考量学生的语言运用、思维张力、审美品质、文化积淀等语文核心素养。初看，这几句诗再熟悉不过，学生背诵、默写、填空不在话下;再看，考题要求也似曾相识，但做到完美颇有难度。八年级上册《诗词五首》思考探究——李贺作诗，工于设色，陆游就曾说他的诗“五色炫耀，光夺眼目，使人不能熟视”。结合《雁门太守行》中表现色彩的词语，发挥想象，用自己的话描述作者呈现的画面。

“展开”激活了学生的“输入”系统，于是，意境、画面、情感等变得栩栩如生。

三、例文呈現

1.教师下水作文。

东篱菊，悠然心

正是九月菊花盛开的时节。五柳先生在自家的篱笆墙小院里，穿着粗布的大褂，胸前挂着一个布袋，两手小心翼翼地摘着一朵一朵黄艳艳的菊花，细长的花瓣儿像笑眯了的眼。他是那样的爱惜着这些菊花，几乎每摘一朵都要放在鼻子下闻一闻，然后满足而小心地放在胸前的袋子里，仿佛放的不是一朵花，而是一个幼小可人的婴儿。

太阳已经偏西，晚霞映天。五柳先生直起腰，用手擦擦脸上的汗，又捶捶腰，然后抬头看看天。有鸟儿鸣叫着飞过，他招了招手：慢点飞，不着急——便又眺向远方，看着斜阳照射下的南山，树木苍翠，山峦起伏。“心远地宽，不与世争，悠然自得”，他自言自语着，脸上露出了微笑，那样的恬静与淡然。

2.学生作文。

湖东春行

春天已然来了，此时的阳光与冬天的相比多了ー丝温暖。澄碧的天空像用水洗过一般，一匹白马美丽的影子倒映在钱塘湖的镜面上。消瘦的诗人坐于马上，满怀喜悦地欣赏着沿途清新的早春景象：野花散在草丛里，羞涩地打着朵儿，有名字的，没名字的，带着特有的香味在风中摇曳，像少女明亮的眼睛，像散落天河的星星……小草偷偷地从土里钻出来，睁大好奇的眼睛打量着眼前的这个世界。他们穿着嫩绿的衣裳，个头还小，刚刚才没过马蹄。诗人应接不暇，他好像听到了花草咯咯笑的声音，春天的喜悦、隽永的诗句在诗人心中蓦然绽放。

（内蒙古包头市昆区教育教学研究中心;014010）

写作教学还是要有个系列

现在很多学校几乎放弃了作文课，只有临考前的应试作文训练，写作教学溃不成军。为改变这一状况，加强写作教学，引导学生系统地练习写作，新教材设计了相对独立的写作教学序列，但在呈现方式上并不强调系统，而是尽可能地和任务群的“专题研习”结合。高二的写作教学，大多数单元都是融汇到“研习任务”中，作为“研习任务”其中一部分。另外也有少数单元的写作教学，和“单元研习任务”关系不大。比如外国文学单元安排了“申论”，和单元教学内容的结合度并不高。多数单元后面附加有一个用仿宋体排列的写作专题知识讲解，是“方法性知识”，配合写作课的，虽然写得比较简单，但老师可以借此发挥，把写作课安排好。高一已经学过12个专题的写作，高二又设定了9个专题，分别是：材料的积累与运用、思路与逻辑、审题与立意、学写小小说、深化理性思考、学写申论、语言的锤炼、说真话抒真情、文章修改。指导思想是读写结合，在阅读单元中把写作内容、方法的训练与阅读整合，达成在真实情境中完成写作任务的目标。高二的写作设计偏重议论文和说明文，偏重思维训练（包括逻辑思辨力），适当考虑高考作文的要求。写作教学是思维与表达的综合训练，需要多模仿、练习和体会。欲速则不达，太功利教不好作文，还可能败坏了学生写作的胃口。高一高二的写作专题教学要想办法安排好，不要一上来就是应试技巧和套式作文，先打好基础，然后到高三再考虑如何面对高考。

——温敏儒在回答“高中语文统编教材‘选择性必修新在哪里？”时这样说