基于整本书开展读写结合教学的实践探索

陈万清

随着统编语文教材的深入实施，不少教师在群文阅读、整本书阅读、“活动·探究”单元中有机渗透读写结合教学，为我们提供了许多范例。袁爱国老师近期著作《相遇境界语文课》第二编收录了群文及整本书阅读教学的相关内容，其中，袁老师指导七年级初中生开展《骆驼祥子》整本书阅读，课例中恰当使用读写结合，读因写而升格，写因读而精熟。

一、教学原点：整本书的阅读视野，引导式的写作前奏

1.领读视线即领写视线。

为了了解学生的阅读状况，袁老师便和学生聊天：

师：你认为这部小说我们大概要读几遍差不多就懂了？

生：大概三遍吧。

师：为什么要读三遍？

生：我觉得第一遍可以粗略地阅读，大概了解意思。第二遍的时候可以精细地，再详细一点地去阅读，然后也可以上网去搜一些章节的大概意思。然后第三遍读的时候，就可以去探究一下它的一些词的意思了，然后把这本书读得透彻。

通读、细读、探读……读的方式方法有许多，但教师对学生读的“引领”至关重要，即所谓的上行下效。对于整本书，我们一般要追求三个层面：读到“知”，熟知书中的人物情节;读到“解”，不仅熟知书中的人物情节，还要有自己的理解感悟;读到“写”，既要熟知书中内容，理解感悟深刻，还要明晰写作技巧、语言特色，会借鉴运用于     写作。

读书多不等于善于运用。

袁老师领学生“读”的眼光，目之所及，一直到“写”。课堂上，他的“领读”真可谓见别人之未见处。其一，封面的审读。比照探讨之中，教师领着学生分析“皮壳”与“内馕”的关联性，着眼点却在写作的形式内容与主旨的关联性。其二，骆驼祥子之隐喻。教师领着学生分别阅读探究祥子与骆驼外形及生活状态的关联、形与神的关联，阅读的着眼点在于写作的选材与构思如何独到。

昔日范仲淹应滕子京约，为重修岳阳楼作记。范公对于浩瀚无际、风光万千的洞庭湖胜景只用寥寥几句带过，却另寻了一条与众不同的思路，谱写“览物之情”的“异”，进而抒怀言志。袁老师对于这堂阅读探究的设计，颇有范公的独特眼光。

2.导读语态即导写语态。

表达是先于书面的口语交流，口头表达的语态常常影响着写作表达的语态。盛气凌人，自以为是，言之无物，话语无情……这些是学生写作语态的通病。

生：我觉得可能第二个比较吸引我吧。因为第二本的背景颜色更深一点，然后就突出中间的那个插画，那个插画跟文章里面《骆驼祥子》的主要内容也有一定的联系。

师：你想听听我的观点吗？

生：想。

师：我不太喜欢。如果我是出版社的老总，这个封面我会把它拿掉。我看着不太舒服。有同学知道为什么我不喜欢吗？

生：因为这个封面直接把那个主题给露出      来了。

生：我觉得第二幅图用的色彩太多了，但是《骆驼祥子》是一个悲剧。最后祥子的结尾并不是非常向上的，它是一本带有批判性的书，但是这个封面反而会让人觉得不是很贴合这部作品想要表达的主旨。

师：眼光很敏锐。一是悲剧，第二是带有批    判性。

袁老师导读的语态是温和的、征询的、启迪的，最后又是拔高和点睛的，这对于学生写作的语态自然有着潜移默化的引导。

二、教学主点：专题化的阅读探究，范例式的写作技巧

1.探读作品特色，指向写作技巧。

名著之所以是名著，无论是内容、主题、结构，还是技巧、语法、修辞、语言，都有堪称顶峰的写作高度。袁老师在《骆驼祥子》的阅读指导中，看似无意地挖掘一个个的“点”，实则是有机地将读的教学与写的教学巧妙结合起来。

细节刻画：“太重要了”。学生写作缺少细节描写，或者描写得不具体，这几乎是共性问题。而刻画人物性格、丰满人物形象、连接故事情节、丰富作品内涵等，都需要成功的细节描写。课堂教学中，教师引导学生探究了一处意味深长的细节：“口中叼着个由路上拾来的烟卷头儿”，学生读出祥子贫穷、卑微、堕落、失去尊严、麻木。如此，锻炼了学生敏锐的观察力，学生越是“读”得透彻，就越会在自己的“写”中去自觉运用。

内心揭示：“读出深意”。当祥子是身强力壮的青年时，他是北京城一位顶级的人力车夫。然而，学生在教师的引导下，并不仅仅读出了祥子的人生变化，而是将阅读的思维触角一直抵达祥子的内心：“像兽中的庞大的乞丐”“像一条失意的瘦龙”，比照骆驼与祥子外形以及生活状态的关联，骆驼即祥子，祥子即骆驼。这正是写作中诸如映衬、暗示、物象等技法的教学。

语言艺术：“修饰语加上逗号”。平白无奇的语言，在老舍这位语言大师的笔下，往往就会变得熠熠生辉，因为先生能够“把顶平凡的话调动得生动有力，烧出白话的‘原味儿来”。袁老师的读写结合教学中，对于语言的品读与品写尤其令人拍案称妙。師生在课堂中对“体面的，要强的，好梦想的，利己的，个人的，健壮的，伟大的，祥子”一句展开分析，研究老舍先生将祥子的修饰语加上逗号，给修饰语分组的妙用……由此叹服老舍先生打磨语言的高明。袁老师识别与品析语言的独到，给了学生锤炼写作语言的暗示和明示。

主旨挖掘：“连名字都丧失了”。学生写作时的另一个通病是信马由缰，自己也“不知道写了些什么”。袁老师的整本书阅读课堂，在写作要有明确的主旨方面，所选的切入口，值得品赏和借鉴——

师：祥子他最后变成了什么？“我说你呢，骆驼！”，他名字的后面还有一个骆驼，祥子的名字没了，他变成了孙子，变成了骆驼。他为什么会变成   这样？

生：他不断地奋斗，然后又落空，纷纷落空，就是这样子。在他生活的希望不断落空的过程中，他的名字就被这个社会的现实给吞没了。

师：被现实社会吞没了他的名字，其实还有一个原因，有没有同学知道？好，你说。

生：在当时的黑暗社会，像他这种地位的人，他的名字也不足以让别人去铭记，因为他渺小得像个蝼蚁。

2.归结阅读脉络，指向写作思路。

课堂教学进行到第四环节“梳理探究过程，指导读书报告写作”，读与写的结合有了直接明白的“整体框架”。

师：我们还缺第三个环节，叫写作总结。我们可以写一个小报告，把这个问题形成书面的文字报告。这就是我们做专题探究的一般步骤。既然是写读书报告，就试着想一想，这个报告我们大概写哪些内容呢？

……

师：先讲三个方面的联系，接着讲原因，这样我们的读书报告就成功了。

如此，学生的“写”便有了依托。原来，对这本书的探究阅读的路径就是读书报告的写作      路径。

3.点拨专题构想，指向写作风尚。

当学生的“写”出现偏向呢？袁老师及时而准确地对学生进行了纠正。我们来回放一下课堂镜头——

生：我比较喜欢写第一个。因为这样可以让我去自由地发挥想象，给祥子写小传。

师：我批评你一下，怎么可以自由想象？

生：能继续讲一下之后会发生什么事情，有想象的空间。

师：没有想象的空间（生笑），我们看看课本上的专题探究方法介绍，思考为什么呢？

生：这下面有文字说明——“写一篇祥子的小传，完整地勾勒出祥子的经历”。

师：能不能瞎编啊？

生：不能。

可以看出，袁老师对写作风尚的引领可谓“不依不饶”，先是直言“我批评你一下”，继而又断然否定“没有想象的空间”，最后再次叮嘱“不能瞎编”。

三、教学远点：个性化的阅读创新，拓展式的写作追求

1.阅读“这一部”，追求写作“这一篇”。

狭义地基于整本书而开展的读写结合教学，所呈现的是这样的实践形式——

以此拓展，袁老师还教学生更多专题的阅读与写作，“给祥子写小传”“探寻悲剧原因”“话说‘洋车夫”“品析‘京味儿”，等等。

在写作教学中，袁老师引导学生通过列提纲的方式梳理写作思路。列提纲对于学生写好小论文作用極大。学生在列提纲的过程中，既要结合整本书相关内容寻找论据，还要根据论题展开有层次的论证，这样，理性思考与感性体验能够有机融入小论文的写作过程中。相反，如果不慎重斟酌小论文的结构层次，写作时往往拼凑文字，缺乏条理，更缺少深刻的阅读感悟。

2.阅读“这一部”，追求写作“任一篇”。

广义的读写结合教学，最终目标一定要落脚在“写”上。袁老师引导学生阅读统编教材中的导读内容，了解所列举的四个专题的探究方法，然后引导学生归纳名著阅读专题小论文的写作方法——首先根据选题阅读原著相应内容，再根据研究重点确定写作内容，最后撰写专题探究读书报告。

袁老师围绕《骆驼祥子》整本书开展的读写教学，由此及彼，让学生在阅读其他名著时学会相应的方法运用，由读书报告的写作而知晓小论文写作的一般规律，包括中观、微观层面的结构铺排，人物内心挖掘，细节设置，语言雕琢……这种举一反三的方法指导，将写作能力有机迁移运用，这样展开的读写结合教学也就具有深度学习的意味了。

（江苏省宝应县教育局教研室;225800）