墨子教学论研究的当代启示

颜凤池

摘   要： 墨子教学论思想特色鲜明、内容精深。在当今高等职业教育教学论研究乏力、中国传统教学论面临现代转换、教学论学科体系逻辑起点尚需重新审视的现实困境下，墨子教学论给当今教学论研究带来启示：应突出实践性，开展高等职业教育教学论研究;应古为今用，做好传统教学论的现代转化;应关注学生个性发展，尝试重构教学论学科体系。

关键词： 墨子   教学论   当代启示

墨子，名翟，春秋战国时期小邾国人，墨家学派创始人，著名的思想家、教育家、科学家、军事家。墨家学说在百家争鸣的春秋战国时代，与儒家学说并称“显学”，影响很大，在当时有“非儒即墨”之说。为了阐扬本学派的政治主张，建立“兼相爱”“交相利”的理想社会，墨子兴办墨家私学，积极培养符合学派标准的实用复合型人才，通过他们发挥作用，努力践行本学派主张，不断扩大学派影响力。墨子身后留下了《墨子》一书传世，其书基本不是墨子自著，而是由门人后学辑集汇编而成，但仍全面、系统地阐释了墨家学派的思想和主张。内容丰富，包含政治、伦理、哲学、科技、逻辑、军事等多方面知识，体现出墨家教学内容的多样性。墨子是理念先进、手段高明的教育家，由于代表社会底层小生产劳动者的利益，墨子在政治主张和人才培养上，都体现出和当时各家明显不同的特点，体现在教学上有不少独到的见解，闪耀着教育智慧的光芒，尤其对今天高等职业教育人才培养工作仍具有启示作用。

一、墨子教学论研究现状

墨子是当时小生产劳动者阶层的代言人。当时的社会小生产劳动者，主要由农民、小商人、小手工业者组成，在春秋战国大动荡、大变革的社会背景下，拥有一定的经济基础和人身自由，是比较活跃的社会阶层。同时又是纷繁乱世的受害者，迫切需要安静稳定的社会环境安心发展生产。墨家的理想社会及系统治世主张都源自小生产劳动者这种朴素的社会心理需求。墨子兴办私学，通过开展教学活动培养人才实际上是社会实践活动的重要组成部分，是为实现政治理想服务的，因此其教育思想在《墨子》中没有被专章阐述，并不具备系统性，而是灵活散现于《墨子》一书之中。具体到教学论思想上，又融汇于墨子的教育思想之中。在近三十年墨子教育思想研究方向上，张晶的综述较有代表性，将墨子教育思想归纳为几类，认为墨家以独具特色的科技教育思想、道德教育思想和职业教育思想，对今天教育事业的发展起着积极而巨大的作用，此外对孔墨教育思想的比较研究也是一个重要的方向[1]。在研究的具体内容上，教育目的、教育作用、教学原则、组织形式、教学方法、教学内容、教育对象、教师等是学者们共同关注的角度。明确将关注点集中在墨子教学论方向，目前只有王凌皓先生1993年发表在《辽宁教育学院学报》上的《墨子教学论初探》一篇论文，研究認为，墨子教学论建立在哲学认识论的基础上：在获取知识的途径上，提出“亲知”“闻知”和“说知”三种方法;在教学原则和方法上，提出著名的“三表法”，即研究万事万物或教学，必须“有本之者”“有原之者”“有用之者”;在教学态度与学习态度上，主张“强力”“强行”“强为”，充分发挥主观能动性，反对儒家的“有命”说;在教学内容和教学原则、教学方法的交融上，“察类”“明故”的逻辑思辨方法是突出体现;在教学方法的特色上，是重视实验教学法，强调实际观察和实际操作[2]。王先生以哲学认识论为视角，明确对墨子教学论进行精深的探析，具有首创意义，为后学者奠定了深厚的研究基础，成果弥足珍贵。当前，距离王先生华章面世已近三十载，其间墨子教育思想研究蓬勃发展，国内教学论研究呈繁荣气象。在此形势下，立足教学论研究现状，将墨子教学论研究观点适当引入，对当代教学论发展具有启示意义。

二、当代教学论研究的困境与需求

二十世纪八十年代后教学论作为一门独立学科被建立起来，时至今日研究成果已相当丰富。随着研究的持续深入，当代教学论面临新的困境，继而产生新的需求。

（一）高等职业教育教学论研究的乏力问题。

当前，在教学论研究领域，教学改革、课程改革、教学方法、课堂教学等已成为研究热点，分析相关成果可以发现，教学论学者将研究视域主要集中在基础教育领域，对高等教育的关注明显不够。具体表现在：长期以来，我国高等教育实际上仍然存在重视科研、轻视教学的倾向，教学研究一度不被视为科学研究而受到冷落，教学论研究遭遇合法性危机，研究环境不友好，研究实践乏力[3];高等教育研究者对高等教育内部的教学规律研究不够，一些研究人员热心高等教育与经济社会发展的外在联系，一些研究人员将关注点放在基础教育教学论研究上，对身边的高职院校教学论问题视而不见[4];在目前高等院校仅有的教学论研究中，存在研究方法不妥当的问题，或者缺乏方法论意识将教学论形式化，或者偏重人文社科性质的方法而排斥实证研究方法;高等院校一线教师参与教学论研究的热情、素养不高[5]。整个高等教育教学论研究领域普遍存在上述问题，作为高等教育类型之一的高等职业教育自然不能幸免，高等职业教育的继续发展离不开适切的教学论助推。

（二）中国传统教学论的现代转换问题。

改革开放四十年，我国教学论发展主要经历了三个阶段：以王策三先生为代表的教学认识论阶段，以李秉德先生为代表的教学要素论阶段，以叶澜先生为代表的“生命·实践”教学论阶段。中国特色的教学论逐渐形成[6]。随着中国特色社会主义深入发展，越来越多的学者希望在前人研究的基础上，进一步实现教学论研究的本土化，产生更多本土的思想和流派，使教学论的发展更加适应中国实际，能够解决中国问题，体现中国风格、中国气派。较之国外，我国本土教学论思想与流派相对不足，从历史角度看，五四“新文化”运动以来，传统文化总体上是批判多于继承与发展，对于《学记》等凝聚古代智慧的教学思想弃置不用;新中国成立后，面对教学论学科发展的迫切要求，我们主观地割裂了历史的传承，国内教学论先后经历了对苏联教学理论和欧美教学理论的移植，以此为基础建构中国教学论，并试图用这些舶来理论解释发生在中国的教学现象、解决中国的教学问题[7]。很显然，生硬地移植与嫁接出现了一些问题，存在不少水土不服的后遗症，同时我国传统教育思想面临不断被遗弃的倾向。教育的背后是文化，对传统文化的背弃将面临文化断层，没有文化的教育是没有灵魂的教育，将不利于国家民族的长远发展。因此，教学论的发展离不开传统文化的涵养，研究者需要进一步汲取中国传统教育思想的智慧和精华，努力实现传统教学论的现代转换。

（三）教学论学科体系建立的逻辑起点问题。

教学论研究的逻辑起点是什么？长期以来，我国传统教学论强调“以学论教”，把教师的“教”放在突出重要的地位，近代以来“教学论”经由日本传到我国，曾一度被翻译为“教授学”“教授法”，虽然有强调学的论述，如“学而知困”“学而知之”“学思结合”等，但阐述学的目的还是反思如何实现更好的“教”。西方的教学论思想从发端上讲是强调“教”的艺术，在西方，“教学论”的词源学考察意义为“我教”，典型例子是夸美纽斯在《大教学论》中的阐明，教育目的在于“把一切物教给一切人们的全部艺术”。可见，无论是中国传统的教学论思想，还是西方的教学论发展，学科逻辑起点都在于“教”[8]。现代社会人们对教育的认识不断深化，现实教学实践告诉人们，教学是师生双方共同参与的活动，离开哪一个都不可以，因此教师和学生同为教学实践中至关重要的因素，教学的基本问题就是师生在教学实践中的“博弈”。反映在教学论中，教师和学生必须同时处在核心地位，受到同样的关注。新时代教学论研究应迎合时代精神，在尊重教育活动的主导者教师的同时，还应该充分尊重教育对象学生的需要，注重发挥学生的积极性和创造性，将学生“学”的活动真正融入教学论研究视野之中，尝试以学生的“学”为逻辑起点构建教学论研究体系，丰富教学论研究内涵。

三、墨子教学论研究的当代启示

（一）突出实践性，开展高等职业教育教学论研究。

墨子“述而且作”，放在今天开展高等职业教育教学论研究的特殊语境中，此处的“作”有两层含义，一是善于将各种经验与认识总结归纳，把握规律，上升为理论;二是实践能力强，具体可以理解为为实现教学目标而开展的教学实践能力强，服务于生产生活的动手操作能力强。《墨子》一书是墨子及学派的全部理论原则和经验总结。墨子针对春秋战国时期诸侯混战、民不聊生的现状，主张“兼爱”“非攻”“行万民之利，除万民之害”，反对诸侯间的侵略战争，及时制止即将发生的侵略战争;针对当时诸侯取士的不当做法，提出“官无常贵，而民无终贱”的民主思想，并积极实践培养“厚乎德行”“辩乎言谈”“博乎道术”的“兼士”。这些都具有鲜明的实践性。另外，在行教中，教学原则上，主张“兼士”应博学多能，可亲力亲为;教学方法上，反对只说空话，不务实际;教学过程中，运用“三表法”论证自己的主张，一切无不体现实践性特征。他在生产方面和军事方面都有出色的发明创造，在光学、逻辑学方面有基于实践的深刻见解。当代高等职业教育教学论研究，应坚持实践性原则，研究者尤其是一线教师要积极参与，一方面开展相关的理论研究，理清职业教育教学论的源与流，明确学目的、教学内容、教学方式、教学过程、教学原则、教学评价等基本问题。另一方面，扎根“工学结合、校企合作”的人才培养模式和以行动为导向的课堂教学模式，开展不同于基础教育和普通高等教育的教学论研究，真正凸显特色，体现高职教育的“同等重要地位”。

（二）古为今用，做好传统教学论的现代转化。

墨子教学论思想内涵丰富，“为义兼士”的教育宗旨、“智术百工”的教育目标、“述而且作”的价值取向、“不扣必鸣”的教学热情、“察类明故”的教学方法、“因材施教”的教学原则，体现出明显有别于儒家教学论的特质，对当代职业教育教学论研究有特殊重要的启示意义。同时《学记》是古代中国儒家教学论的代表性作品，其中的一些思想观点至今仍有学习借鉴意义。当前，“孔子学院”“鲁班工坊”分别代表中国传统文化、中国职业教育文化走向世界，对墨子教学论及其他传统教学论进行现代转化，不仅有利于助推国内教学实践发展，而且具有世界意义。首先，应明确转化的目的是服务于学生发展需要、服务于经济社会发展需要，远景应服务于构建人类命运共同体需要。其次，坚持取其精华、去其糟粕、批判继承的方针，根据现实需要合理取舍。最后，做好优秀传统教学论成果的创造性转化、创新性发展。按照时代特点和要求，对那些仍有借鉴价值的内涵和陈旧的表现形式加以改造，赋予其新的时代内涵和现代表达形式，激活生命力[9]。同时对优秀传统教学论的内涵加以补充、拓展、完善，增强影响力和感召力。

（三）关注学生个性发展，尝试开展教学论学科体系重构。

墨子教学论主张“强力”“强行”“强为”，主张“扣亦鸣，不扣亦鸣”，充分发挥主观能动性，有积极意义。但深入分析不难看出，这种主观能动性更多地体现在教师身上，突出教师的“强力为之”，具有机械性和生硬感。当前教育学界对教师和学生在教学实践中的地位问题已基本达成共识，即教师处于“主导”地位，学生处于“主体”地位。那么，学生的“主体”地位如何才能得到有效发挥，离不开教学论领域的学科体系重构。迎合时代的精神，尝试以“学”为逻辑起点建构教学论学科体系，是扬弃以往将“学”排除在体系之外的建构模式，目的在于丰富教学论学科体系内容，从而为教学论的学科发展注入新的动力。以“学”为逻辑起点建构起的教学论，理论内容应包括：在教学目的上，倡导学生的个性发展与社会需要的统一，学习目的或目标的明确;在教学过程中，突破以往的“教师教——学生学”的理论思维路线，应将教学过程视为学生主动意义建构，发挥能动性、自主性的创造性过程;在教学方法上，区别于以往的教“知识”与“能力”，应着眼于教、落点于学，“授学生以渔”;在师生关系方面建立双方平等的对话关系。

参考文献：

[1]张晶.近三十年墨子教育思想研究综述[J].忻州师范学院学报，2011（4）.

[2]王凌皓.墨子教学论初探[J].辽宁教育学院学报，1993（1）.

[3]汪明，张睦楚，庞立场，贾彦琪.论当前我国大學教学论研究之多维困境[J].高等理科教育，2015（2）.

[4]宋维.21世纪我国教学论研究的现状问题与展望——基于CiteSpace的知识图谱分析[J].课程教学研究，2016（11）.

[5]孙淇.大学教学论研究的主题与难题[J].求知导刊，2017（1）.

[6]王鉴，李晓梅.当代中国特色教学论的发展历程及启示[J].社会科学战线，2016（6）.

[7]陈君，张姝.21世纪以来我国教学论研究历程与学科发展趋势[J].西南大学学报（社会科学版），2018（3）.

[8]陆玉明.教学论发展的方法论研究[D].重庆：西南大学，2012.

[9]习近平.习近平总书记系列重要讲话读本[EB/OL].http：//www.xinhuanet.com/politics/2014-10/13/c_127090941_8.htm，2014-10-13.

基金项目：中国墨子学会职业教育研究会2019—2020年度墨子职业教育课题“墨家管理思想视域下高职院校诊改工作动力机制构建研究”（编号：MZ 2019010）;2019年度山东省职业教育教学改革研究项目“高职院校内部质量保证体系诊断与改进背景下绩效管理理论与实践研究”（编号：2019637）;枣庄科技职业学院2019年诊改专项研究课题“质量文化视域下职业院校诊改工作动力机制研究”（编号：201901）。