产教融合视域下的高职院校“课程思政”改革设计

刘平国

摘   要： “课程思政”，是构建新时代高校思想政治教育协同育人格局的必然要求。目前，高职院校“课程思政”建设仍存在一体化、显性化、功利化的问题，需要在校情、教情、机制等方面进一步改善。在产教融合的背景下，高职院校应完善多保障的顶层设计、培育高素质的育人团队、构建全方位的思政育人体系，从而提升育人实效。

关键词： 产教融合   高职院校   课程思政

“课程思政”是指通过挖掘专业课和通识课中蕴含的德育资源，将思想政治教育融入其中，实现学科专业知识传授、人文科学精神塑造、品行操守培育的有机统一。自这一综合教育理念提出以来，我国各类院校逐渐掀起一股关于“课程思政”建设的热潮。但从整体来看，目前并未形成可复制、可推广的建設方案。因此，在产教融合背景下，高职院校进一步推进“课程思政”建设，需要分析以往建设过程中存在的问题，科学规划具体的行动路向。

一、产教融合视域下高职院校“课程思政”建设中存在的问题

（一）一体化

所谓“一体化”是指将思想政治理论课纳入学校的“课程思政”建设。这一做法，源自对思政课程与“课程思政”关系的片面认识。一方面，这种“一体化”建设会淡化、弱化思政课程。思想政治理论课是对学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，不能将其与“课程思政”混为一谈，更不能错置两者的位置。另一方面，这种“一体化”会降低思政课教师的责任心和使命感。思政课教师的育人意识与育人水平，直接影响育人效果。若将思政课程与其他课程置于同等地位，让思政课教师与其他课程教师承担同等思政育人职责，则会使思政课教师产生懈怠心理，不再像之前那般发挥价值引领标杆作用。

（二）显性化

所谓“显性化”是指在专业课、通识课等课程教学中，对学生进行显性的思想政治教育。高职院校的这一做法，源自对思政课程与“课程思政”不同教育方式的认识偏差。思想政治理论课属于显性的思想政治教育课程，通常采取显性教育方式开展教育教学活动，向学生坚定、明确地灌输社会主义主流意识形态;专业课、通识课等属于显性的专业教育、知识教育课程，在传递自身课程内容知识时采取显性方式，若让这些课程承担思想政治教育功能，则需采取隐性教育的方式，以弥补思政课程显性教育的不足。一些高职院校在开展“课程思政”的过程中，将除思想政治理论课以外相关课程的思政元素梳理出来，由教师向学生直接宣讲。这种简单嫁接、机械搬运的方式，并不能让专业课、通识课等课程彰显“思政味道”，育人效果并不理想。

（三）功利化

所谓“功利化”是指部分学校为了“蹭热度”“占先机”，将“课程思政”建设当作名利手段。一些学校为了宣传、造势以扩大自身影响，在形式上简单嫁接其他高校的做法，打造所谓“品牌课程”，内容粗糙，意图借媒体宣传炒作。某些教师为了获得经费和课题，做一些华而不实的文章，打造出来的课程往往流于形式，缺少灵魂。这种功利化倾向，影响了高职院校的“课程思政”建设。

二、产教融合视域下高职院校“课程思政”建设面临的困境

（一）校情困境

近年来，我国高职院校快速发展，不仅呈现出数量优势，质量优势也日益明显。但是，在产教融合这一人才培养模式的指引下，高职院校的现实校情发生了不少变化。首先，在培养目标上育才倾向明显。产教融合背景下高职院校的人才培养目标一般以职业需求为导向，注重学生就业能力的培养。虽然符合高职教育特有的职业教育性质，但“重育才、轻育人”的倾向，容易形成以就业为导向的实用技能型教育路径，既不利于学生之后的个人发展，又不符合我国的人才需求。其次，在培养方法上智育倾向明显。产教融合背景下高职院校的人才培养方法注重专业理论学习与实习实训的结合，符合“在学中做、在做中学”的职业教育理念[1]（88-93）。但是高职学生进入企业实习后，学校和企业多重视对其进行技能培训，思政教育明显减弱，这种断层与缺位影响了“课程思政”的连续性与有效性。最后，在教学课程体系中有着重技能、轻人文的色彩。人文教育的实质是培养精神品质。相比人文课程，多数高职院校更重视专业课程、实践课程的教学规划，注重提高学生的就业能力。既制约学生的全面发展，又将影响学生今后的市场竞争力。

（二）教情困境

教师是学生接触最多的群体，开展“课程思政”建设需要通过教师这一关键主体发挥桥梁纽带作用。但在“课程思政”实际落地过程中，由于教师主观认识上的偏差及育人能力的不足，影响育人效果的实现。一方面，部分专业课、通识课等其他课程的任课教师，在主观认识中习惯性将自己定位为“智育”角色，对自身的“德育”角色认识不足，甚至片面地认为对学生进行思想政治教育是思政课教师、班主任、辅导员等相关人员的职责，个人置身事外。另一方面，“课程思政”建设要求专业课、通识课等其他课程教师根据不同学科特点，将学科资源转化为思政育人资源，对教师的挖掘、提炼和转化能力提出了极高要求。与此同时，在产教融合背景下，行业师傅、企业导师等同属于“课程思政”的育人主体，但由于他们既缺乏基于教育学和心理学的教学经验，又缺少与学校教师共同承担育人育德任务的意识，在实践指导过程中无法将思政元素合理地融入学生的技能训练中。

（三）机制困境

在开展“课程思政”建设中，合理的内驱机制是调动教育主体积极性、主动性、创造性的重要因素。目前，高职院校教师的学习制度、评价制度仍存在很大的完善空间。一方面，课程教师的思政学习制度尚未健全。专业课、通识课等其他课程教师作为主体力量，具备的马克思主义理论素养将直接影响“课程思政”的实践成效。然而，高职院校教师的思政学习，并未得到强有力的保障，学校既没有配备负责教师思想政治学习的专属部门，又缺乏对教师思政学习日常化、制度化管理的硬性规定。另一方面，课程教师的考核评价制度尚未完善。主要体现在三个方面：一是评价内容过于单一，以工作业绩和科研成果为主，那些同行评议、学生评价等多流于形式;二是评价方式过于量化，多以课时量、科研成果数为评判标准，很少考量教师的教学水平及学生的学习成效;三是育人成效对教师职业发展的影响度太低。在教师晋升过程中，师德师风只是底线要求而不是竞争性指标，这种考核评价制度难以发挥应有的指挥棒和风向标作用，难以让教师真正回归立德树人这一教育初心。与此同时，在产教融合背景下校企之间实行交替式教学，由于两者之间考核主体、考核形式和考核内容存在差异，难以有效考评“课程思政”建设的实际效果。

三、产教融合视域下高职院校“课程思政”建设的路径设计

（一）完善多保障的顶层设计

兵马未动，粮草先行。对于“课程思政”建设这一全国性的新型教育理念和教育实践，要想实现成功变革，必须先做好“粮草”保障，即做好体制机制方面的顶层设计工作。首先，在国家层面上，教育部门需专门出台相关政策，为“课程思政”建设提供应有的政策和经费保障。例如，国家教育部门可以将《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》中提及的“课程思政”建设进一步细化和深入，出台一个专门的意见、方案或者纲要。其次，在学校层面上，高职院校应凝聚各方力量，为“课程思政”建设提供应有的组织保障和制度保障。一方面，要及时响应国家的政策要求，在学校党委的领导下，建立起以党委书记为直接负责人、各部门各单位齐抓共管的工作局面，形成“课程思政”建设的最大合力。另一方面，要做好制度规划、评价指标体系的顶层设计，为“课程思政”建设保驾护航。最后，在二级学院层面上，各学院（系）部应在国家政策指导和学校组织领导下，积极动员学院教师参与“课程思政”建设，以提供必需的人员保障。更重要的是，各二级学院应明确在学校“课程思政”建设中的具体责任，在立足学院学科特色和专业特色的基础上，凝练好“课程思政”的思政育人目标，围绕学校育人目标与专业课目标开展教育教学活动。

（二）培育高素质的育人团队

课程教师是实施“课程思政”的关键，是落实铸魂育人的重要力量。培育一支高素质的“课程思政”育人团队，需要采取多方面措施。首先，要培育课程教师的“课程思政”育人意识和责任担当。育人不只是思政课教师的职责，还是其他课程教师义不容辞的基本使命[2]（10-12+16）。学校及学院可通过会议、讲座、宣讲等多种形式及时组织课程教师学习国家关于“课程思政”的政策和重要会议精神，使教师形成关于“课程思政”的基本认知。其次，要提高课程教师的思想政治教育理论素养。高职院校可在了解教师思想政治理论水平现状的基础上，举办多种学校内部或学校和企业之间通力合作的教师培训活动。值得注意的是，培训内容不能追求大而全，应结合社会现实热点、思想理论难点和专业课教学中的疑点开展培训，使课程教师的思政培训落实、落小、落细，增加教师的获得感。最后，要提升课程教师的思想政治教育能力素养。这种能力素养主要包括教师实现知识传授与价值引领相统一的能力，以及辨别、批判和抵制错误思潮和不良言论的能力。

（三）构建全方位的思政育人体系

“课程思政”的建设有赖于全方位的思想政治教育体系，主要包括课程体系、方法体系和育人机制等。在产教融合的人才培养模式下，高职院校思想政治教育体系的建設不能只局限于学校范围内，应该从战略高度建构起学校和企业协同育人的一体化体系。首先，要完善思想政治教育的课程体系。在产教融合背景下，高职院校的课程一般可划分为公共基础课、专业课和企业实践课三大类。推进“课程思政”建设，既要充分发挥思想政治理论课的主阵地功能，以学生喜闻乐见的方式，教育和引导其掌握科学的世界观和方法论;又要充分挖掘专业课中蕴含的人文道德、专业伦理、职业操守等德育元素，以专业知识为基础，以社会主义核心价值观为导向，以经典案例为载体，找准切入点，提升专业教学的思想性和人文性;与此同时，在学生进入企业进行实践锻炼后，要依托企业师傅，通过言传身教的方式将职业素养体现于日常工作中，潜移默化地影响学生[3]（41-43）。其次，要完善思想政治教育的方法体系。一方面，要坚持以学生“真学真懂真用”为归宿，实现从“以教为中心”到“以学为中心”的转向。课程教师应针对学生的思想实际及合理需求开展教学，充分调动学生参与课堂的积极性和主动性，不断提升“课程思政”的温度和效度。同时，教师要创新话语表达形式，以学生喜闻乐见的话语风格和教学方式提高课程质量，实现知识传授的规范性、严谨性与思政教育的生动性、感染力的有机统一。另一方面，要加强对学生企业顶岗实习的指导，通过实施“双导师制”促进产教融合和“课程思政”有效结合。最后，要完善思想政治教育的育人机制。在学校内部，从学生的培养计划和方案，到学生和老师的行为规范和守则，再到各职能部门和各系部的职能设置和日常工作都需体现“立德树人”的要求，共筑全员育人和全体系育人的机制。在学校外部，各高职院校之间要发挥好各自优势，共筑协同育人机制，这方面已有一些尝试。如由复旦大学、上海交通大学等沪上高校承担的包含四十二个专题的“中国系列”课程，在选题上既有总体设计，囊括了新时代中国内政和外交的主要方面，又发挥了各校的专业特色，是搭建跨学科思政教育平台的成功尝试[4]（204-206）。因此，高职院校之间应该加强这方面的探索，在现有基础上探索新的形式，充实新的内容，形成学校间协同育人的长效机制。

参考文献：

[1]平静，徐飞跃，王钢.现代学徒制视域下的高职院校“三课堂”课程思政协同式育人机制[J].教育与职业，2019（11）.

[2]郝红梅.高校课程思政改革的实现路径分析[J].新课程研究（中旬刊），2018（08）.

[3]杨雪琴.对高职院校“课程思政”改革路径的若干思考[J].学校党建与思想教育，2019（02）.

[4]潘瑞姣，李雪，桑瑞聪.课程思政背景下高校教师育德意识与育德能力培养浅析[J].大学教育，2019（11）.

2020年度湖南省社会科学成果评审委员会课题《产教融合视域下湖南高职院校“课程思政”改革路径研究》，编号：XSP20YBC078。