运用建构主义主动学习模式改善EMI 课堂教学的探索与实践——以管理学原理教学为例

刘 丹

（广东外语外贸大学 广东·广州 510420）

English Medium Instruction（EMI）被定义为在非英语为母语的国家，用英语讲授学科知识(Hu et al,2014)。2001 年在高等教育国际化的大背景下，EMI 进入国内高校。在教育部大力推广下，各高等教育机构开展 EMI 教学，EMI 课程已涉及150-200 个专业或领域（杨楠&张颖,2015）。EMI 课程的推广增强了毕业生的就业力，培养出具有高素质专业能力和高效国际沟通的人才（Hu&Lei, 2013; Galloway et al,2017; Hu et al,2014）。EMI 课程的实施使高校吸引了更多海外留学生，参与了更多国际学术交流活动，提高了学校的国际竞争力（Hu&Lei,2013；Hu et al,2014）。经过十几年的推广与发展，EMI 在取得一定成果的同时，也遭遇了一些尴尬的境遇。Guo et al(2018)在将EMI 课程和母语教学课程对比的研究表明，EMI 课程的教学在语言，教学内容和教学效果等方面，受到了母语教学的挑战。学生认为由于语言的障碍，教师不得不减少课堂互动活动，放低教学难度，从而降低了教学效率；而学生也由于语言表达的障碍，课堂参与度降低，语言带来的焦虑感和挫折感增强，影响学习效果。

在EMI发展的同时，越来越多的研究关注EMI教学，逐渐由欧洲扩展到亚洲。在中国，对于EMI 在高等教育机构的发展的研究也涉及到了 EMI 对高校国际化发展政策（Botha，2016;Hu et al,2014），高校人才培养（Qiu&Fang,2019），学生语言能力等方面（Botha，2016；Hu&Lei,2013；Hu et al,2014）。但是只有少数研究在EMI 课堂教学的运用，仅有的研究主要涉及到教师语言的运用，对学生语言能力的培养，鲜有对EMI 课堂教学理论和教学设计的研究。作者认为EMI 不仅仅是一种教学语言，更是一种教学理念和方式。本研究的目的是从课堂教学设计和教学实施方面，对EMI 教学进行研究。本文以商科管理学原理为例，第一部分探究目前EMI 课堂出现的问题，第二部分基于建构主义的主动学习模式，讨论能展示EMI 优势的教学设计，解决教学问题，第三部分以管理学原理的教学片段为例，提出EMI 课堂教学实践的方案，最后将对后期研究进行展望。

1 目前EMI 课堂教学的问题

较多研究表明师生英语表达能力的欠缺影响教学效果。在EMI课堂中，由于使用语言的限制，教师的临场发挥能力和传授知识的精准度都有不同程度的降低(Hu&Lei,2014;Qiu&Fang,2019;He&Chiang,2016)。教师认为，学生的英语能力成为他们学习专业知识的语言障碍（Hu&Lei, 2014）。由于学生的英语阅读和理解能力的欠缺，教师不得不简化知识难度，只讲授“最基本的内容”。因为一旦进行展开，更加深入的讲解，就会涉及到学生不懂的词汇。学生认为在相同的教学时间内，用母语教学的相同课程，老师会讲的更加深入，知识点也涉及的比EMI 课堂更多（Hu&Lei, 2014）。不少研究表明（Jiang et al 2016; Hu&Lei,2014;Qiu&Fang, 2019），当在讲解难于理解的或者重要理论时，教师为了便于理解，节约时间而采用母语讲解（code-switching）的战略。而学生认为EMI 教师的英语的读写能力很强，但是口语表达欠缺，导致学习对EMI课堂的不满（Jiang et al, 2019）。在 He&Chiang（2015）针对留学生的EMI 教学研究中，留学生也反映中国EMI 教师的英语发音难懂，口语不流利，是双方沟通的最大障碍。英语语言能力的欠缺，也影响教师教学方式的灵活性。EMI 教师巨大的语言压力下，教学语言严重依赖于ppt，有的课堂上老师甚至照读ppt上的内容，师生的课堂互动被大量压缩以避免语言沟通的问题（Qiu&Fang, 2019），从而导致了EMI 课堂教学的师生互动问题。

教师与学生互动的欠缺（Jiang et al，2019）是影响EMI教学效果的另一个因素。在EMI 课堂中，除了将授课语言变更为英语外，其教学模式和策略和中文讲授的课堂没有改变，大部分的课堂教学时间还是用在传统的教学方式上。以管理学为例，尽管引用了英文原版教材，采用案例教学法，情景教学法等西方管理学教学模式（Li，2020），但是在课堂中，教师的角色依旧是信息提供者，而学生的角色是被动的信息接受者（He&Chiang,2016），课堂依旧是以教师为主导的“填鸭式”满堂灌的教学模式。课堂活动都依赖于老师的独角戏似的讲授，教师大段时间在课堂上进行英文独白（Jiang et al 2016），仅有少量的师生提问互动。而学生的课堂学习方式停留在听课，记笔记和阅读教材上。这些教学手段大大削弱了学生的学习兴趣和学习积极性（Botha，2016）。由于缺少问题处理，批判性分析，证据搜集和实验法等学习方法的培养（He&Chiang, 2016），学生的学习收获并未达到语言+专业“1+1>2”的效果，甚至出现“1+1<1”的效果（李颖，2015）。学生更倾向于以学生为中心的互动式教学，在EMI 课堂中，学生更希望通过更加创新的学习模式和各种课堂活动来学习知识（Qiu&Fang,2019）。

2 建构主义在EMI 教学上的运用

已有很多研究提出EMI 教学中，如何改善教师和学生的语言水平，以获得更好的教学效果（Botha，2016；Hu&Lei,2013；Hu et al, 2014）。同时有研究提出EMI 教学应该优化课程设计（Jiang et al 2019）。要改善EMI 课堂教学的困境，不仅仅需要提高英语表达能力，也要改变教学思维和模式。在教学思维和设计上，由教师为中心转换到以学生为中心的模式，即建构主义的教学模式。建构主义的教学理论指出，教与学的关系不是简单的知识灌输，而是基于已有知识和经验构建新知识的过程，是通过师生的互动达到对知识更加深入的理解。Schr eurs & Dumbraveanu（2014）将这个基于建构主义的学习过程，归纳为三要素的排列：学习目标-学习活动-学习测评。将这三个要素排列为铁三角的模型，以显示三者互为支撑的内在关系（图1）：

图1

在建构主义的学习理论指导下，EMI教学强调的是以学生为中心的探究式学习的课堂教学模式（Li，2020），提倡教师减少在课堂上的“独白式”讲授时间，让师生互动应成为EMI 课堂的主要活动。学生通过相关的学习活动，在已掌握的知识的基础上构建和理解新的知识点，而老师的主要任务是按照学习目标设计学习活动，让学生通过参与学习活动中。学习测评内容与学习活动紧密相关，以达到设定的学习目标。通过测评反馈学习达标的程度，也用来制定下一个学习目标，进行循序渐进的学习。

在基于建构主义学习过程中，老师的角色不是一个主讲人或主导者，而是学生的帮助者和引导者（Schreurs & Dumbraveanu,2014）。教师的职责是创造一个激励学生自发学习的氛围。在这个课堂中教师不是直接将理论或知识点讲授给学生，而是提供学习资源，让学生在学习活动中逐渐学科知识。团队合作和合作学习是学习过程的主要因素。在学生进行任务的过程中，教师的讲话时间缩减到最少，更多的是学生在观察，推理和小组讨论等课堂活动中。通过探索，讨论，合作，调查，解决实际问题等学习活动，将掌握的知识分享给同伴，一起相互学习。只有在学生的任务遇到困难或瓶颈时，老师再进行引导式的帮助，最终学生通过完成任务，掌握了知识点。

在西班牙一所大学的 EMI 教学中，将翻转课堂融入到EMI 课程中（Jimenez-Munoz，2015）。课前给学生提供相关内容的视频，让学生做好预习工作。课堂教学采取以学生为中心的主动学习模式，以学生练习和相互学习为主，教师在课堂上给学生提供及时(Just-in-Time)的指导帮助。课后通过任务（测试）和跟踪辅导，以确保学生达到学习目标。值得注意的是，在课堂时间分配上，教师时间（Teacher-centred Time）仅展上课时间的30.7%，而大部分的上课时间（69.3%）都是学生时间（Student-centred Time）, 由学生通过主动学习模式进行学习。此次EMI 教学项目中，这种主动学习模式的课程设计将不用英语语言水平的学生的学习成果最大化了。同样，基于建构主义的主动学习模式也能运用到中国的 EMI 课堂中（Qiu&Fang,2019）。

表1

3 管理学的EMI 课堂的具体教学案例

本文选取管理学原理课程中战略管理里的波特五力模型为例，授课对象为大一新生。根据建构主义主动学习的学习模型进行教学设计，授课时间为每周2 小时。

3.1 学习目标设计

学习目标的设计可以遵循SMART 原则，即Specific（具体）；Measurable（可量化）；Achievable（可完成）；Relevant（相关）；Timely（阶段性）。在管理学原理中战略管理这一部分的教学目标为：（1）演示波特五力中行业面临的五种威胁；（2）运用波特五力分析真实市场中的行业威胁；（3）比较基于波特五力分析的三类市场竞争战略；（4）将市场竞争战略运用的真实案例中，提出初步的市场竞争战略。

3.2 具体教学流程

根据教学目标，笔者将教学任务分为课前，课中，课后三个阶段，重点在课堂设计部分（见表1）。

在课堂教学安排中，教师时间只占据了课堂教学的三分之一，课堂主要以学生的小组学习为主。通常情况下一个小组的成员在一节课的时间（2 小时）内相对固定，会产生讨论疲劳。因此笔者认为在课堂教学中，应设计鼓励学生“动起来”的课堂活动环节。笔者认为EMI 课堂的教学可以善用混合小组的方法。例如在讲解波特五力模型时，将学生分为5 组，每组阅读并讨论一种行业威胁，然后将每组学生打散重重组，保证每个小组至少有一整产品类型。新的小组成员各自介绍自己了解的行业威胁，然后共同完成波特五力模型的任务。

让学生的学习过程加入一定的动态活动，消除学生因长时间静态学习产生的厌倦感。比如在海报展示环节，将海报贴在教室墙壁上，然后将原组用打乱，但确保每一个新组里面都有一位原组成员。新组分别走到教室的每一幅海报前，相对应的原组员对本组的海报进行讲解。此活动能让每一个组员有机会向其他组展示和说明自己小组的成果，同时减少了课堂单独展示的焦虑，是一个典型翻转课堂的学习模式。

基于构建主义的学习模式运用在EMI 教学中后，减少了教师的课堂上的讲授时间，一定程度上减轻了英语口语表达的压力。学生在讨论过程中，对于英语水平较低的学生，可以允许一定程度的中文交流（Hu&Lei,2014;Jiang et al，2019;Qiu&Fang, 2019），但最终成果（如海报）以英文形式呈现，并用英文讲解。

4 后期研究方向

尽管以学生为中心的教学模式在一定程度上减轻了教师和学生的英语语言压力，英语口语表达能力提高依旧是EMI教学中的最大挑战。相对于日常交流和学术英语，在课堂中教师更需要发出清晰的指令让学生执行任务。因此对于EMI 教师的培训的研究，可以集中在英语教学指令方面，以达到更高效准确的指令表达。

从以教师为主导转到以学生为主导的教学模式，意味着教师的教学准备工作的增大。课程的准备从如何讲转为如何设计活动。教师需要搜集大量视频，案例来设计课前的知识准备。在课堂教学上，教师需要设计难度合适的任务，安排每个课堂活动的时间分布，准备活动需要的用具或者软件程序。因此在此类EMI 教学中，教学案例的搜集和教学活动的设计需要教学团队协作完成，教学团队的合作尤为重要。后期将对EMI 团队教学进行比较研究。

人数成为以学生为中心的课堂的巨大挑战。国内高校班级的设定通常是人数大于30 的大班，甚至在合班教学中，人数多达百人。在大班教学的情况下，“动起来”的动态模式会受到限制。目前有研究表明，EMI 教师可以根据课堂实际情况，采用线上线下混合模式进行小组活动。作者将对大课堂EMI 教学的效果进行调研，对学生的学习过程进行跟踪，搜集数据，不断完善EMI 课堂教学方式，提高学习效果。