汉语作为二语教学的课堂语言：初学者视角

2020-11-15冯耀华吴英成南洋理工大学国立教育学院

国际中文教育(中英文) 2020年3期

冯耀华吴英成南洋理工大学国立教育学院

提要课堂语言是二语初学者在课堂上最先接触的目标语口语材料。学习者一方面聆听教师用目标语交代事项、进行课堂活动说明、鼓励学习者完成学习任务等，另一方面使用目标语和教师进行交流。因此，课堂语言在教学环节中的重要性不言而喻。教师与学生的沟通有效与否将直接影响课堂活动能否顺利进行和教学任务能否完成，对能否建立良好的师生互动关系及保持学生的学习动力和兴趣也起着关键作用。目前常用的初级汉语教材大多采取大量列举课堂语言材料的方式，却未依据其交际功能进行分类。本文将从初学者的实际需求出发，提出汉语作为二语教学的课堂语言的交际功能与设计框架，为未来教材编写提供指引。

一、课堂语言应用

汉语作为二语教学的课堂语言是初学者在课堂上最先接触的目标语口语材料。国际汉语教学界目前有关课堂语言的讨论大多是对教师课堂语言的讨论，对接收信息的学生的课堂语言讨论甚少。目前常用的初级汉语教材在编写课堂语言时，大多采取大量列举课堂语言材料的方式，却未依据其交际功能进行分类。

教师与学生的沟通有效与否将直接影响课堂活动能否顺利进行和教学任务能否完成，对能否建立良好的师生互动关系及保持学生的学习动力和兴趣也起着关键作用。在编写初级汉语课堂语言时，编者应该以学习者的实际需求，包括学习者的基底语（base language）（Jorden、Walton，1987）以及课堂语言在接收和生成技能的使用功能等为基础进行编写。本文将据此提出汉语作为二语教学课堂语言的交际功能与设计框架，为未来教材编写提供指引。

二、汉语二语初学者背景

鉴于目前大部分的国际汉语教材主要是针对英语背景学习者编写的，因此本文相关讨论提及的学习者专指目标语为汉语、基底语为英语的学习者。

世界各地汉语教学及研究机构把不同阶段的学习者大致划分为初级、中级和高级三类，然而划分的标准并不完全一致：华语文能力测验（TOCFL）根据学习时间长短和词汇量多寡划分；汉语水平考试（HSK）根据学习者掌握汉字、词汇及语法的能力划分；美国外语教学委员会（ACTFL）根据学习者处理语言单位的大小和交际能力的高低划分，其初级学习者特指无论使用何种语言技能，处理信息都以词或词组为单位，且缺乏完成交际活动的能力的学习者。本文以美国外语教学委员会划分初级学习者的标准界定二语初学者。

由于二语初学者不具备以目标语进行交际的能力，因此无法使用目标语和教师进行有效的沟通。在多数情况下，二语初学者经常在目标语里夹杂基底语对应词，甚至直接以基底语表达。倘若教师在课堂采用全目标语教学模式，这不但会增加学生的学习难度以及可能会导致学生产生学习焦虑，而且直接影响师生的互动关系以及课堂的学习气氛。

对英语背景初学者而言，汉语可谓“真正的外语”（a truly foreign language）（Jorden、Walton，1987）。由于汉语和英语没有语言谱系关系，两者在音韵、词法、句法、语义、文字等语言要素等方面都存在显著差异，因而汉语学习对英语背景初学者来说难度相对比较高。即使初学者已掌握一定数量的汉语词汇，并能够在字面上把英语译为汉语，但字面层对译却无法衍生惯用汉语表达形式。与英语相比1，汉语口语和书面语分别由汉语拼音符号和汉字两套语码承载，这对英语背景学习者无形中造成了双倍的学习负担2。

三、课堂语言交际功能

在学习二语时，课堂语言是学习者在课堂上经常使用的常规语言，是教师和学生进行交际的媒介，也是二语初学者在课堂上最先接触的目标语口语材料。课堂语言不仅是教师惯用的语言，也是学生经常聆听并用以回应教师的语言。从教师角度而言，他们通过目标语交代事项（如“回家完成自习课”）、进行课堂活动说明（如“我们现在分小组”）、鼓励学习者完成学习任务（如“很好，再说一遍”）。从学习者角度而言，他们通过聆听教师所使用的目标语课堂语言进行学习，同时使用目标语和教师进行沟通。

对于处于初级阶段的学习者而言，他们在课堂外接触及使用目标语的频率并不高，因此课堂成为初学者学习和应用目标语进行交际的重要场域。初学者通过掌握且使用目标语课堂语言，不仅可以完成有意义的课堂任务，还可以在语言实践中学习，并借用所掌握的既定课堂语言口语句式、关联语义和语用信息，表达自己的学习需求。

课堂语言具有真实性与实用性，这与机械性语言操练不同。初学者在学习语言的过程中掌握高频率的课堂语言，可以解决日常语言学习生活中缺乏真实且符合实际需求而非虚拟语言的难题。再者，使用课堂语言频率越高，就越能巩固对相关语言技能的掌握，初学者还可将课堂语言扩展至课堂外的活动，并在课外交际时运用所学的目标语课堂语言。

四、初学者汉英双向对译的内在关系

（一）双语能力特征

认知心理语言学领域的“双语记忆表征”（bilingual memory representation）着重探讨双语学习者的大脑如何操作、储存及组织两种语言。Kroll和Stewart（1994）提出了 “双语记忆表征的非对称模式”（asymmetrical model of bilingual memory representation），如图 1 所示：

图1 双语记忆表征的非对称模式

在双语记忆中，词语联系和概念联系同时启动。在学习目标语时，学习者基底语和概念系统之间的联系（实线）较目标语和概念系统之间的联系（虚线）强，而目标语到基底语的词语联系（实线）又较基底语到目标语的词语联系（虚线）强。随着学习者目标语水平的提高，这两种联系的强度也会有所变化。

根据“双语记忆表征的非对称模式”，可以得出两个重要结论：第一，学习目标语的过程与习得基底语的过程有根本性的区别。二语学习者在学习目标语时，基本上已经习得基底语，大脑中已储存了大量的概念，思维能力也已具备，并形成了与思维能力紧密联系且相对完整的基底语语言系统。然而，当二语学习者开始学习目标语时，总是不自觉地使用基底语进行思维活动，试图借助基底语作为中介以理解目标语所表达的概念。因此，目标语学习绝对不是在一张白纸上画画，基底语对目标语学习产生影响是一个不可回避的问题，这种正负面迁移也将终身伴随着二语学习者。虽然学习者到了高级阶段，其基底语对目标语的影响将会减弱，但绝对不会完全消除。因此，在二语教学过程中，尤其在初始阶段，适度使用学习者的基底语作为目标语学习的辅助工具，完全符合双语学习的认知心理。第二，即使是成功的高级二语学习者，其所掌握的两种语言双向转译能力也不可能完全对等，且接收转译技能必优于生成转译技能。

（二）二语学习为双语化过程

认知心理语言学有关双语能力发展的理论与相关研究显示，学习者的基底语在语言课堂中扮演着积极角色。基底语的习得通常在自然环境中完成，而目标语的学习主要在课堂教学中实现。因此，二语学习者开始学习目标语时，会经常自觉或不自觉地参照基底语。

近期许多研究主张在进行二语教学时，应该适度且有原则地使用学习者的基底语作为辅助资源。Widdowson（2003）指出外语或二语学习必然是学习者个体双语化的过程。在Widdowson 看来，目标语或二语的概念意味着基底语或一语的存在，如果没有与自己熟悉的基底语进行联系、参照，学习者就无法辨识所学的目标语。当二语学习者利用自己所知道的基底语作为中介学习不熟悉的目标语时，必然参与双语化过程。Widdowson 认为单语化教学与双语学习过程相互抵触，非常不利于二语能力的自然发展，因此建议采用双语教学法（bilingual approach），并以基底语支援目标语的学习。

Butzkamm 和 Caldwell（2009）认为基底语是二语学习的宝贵语言资源而非学习障碍。在二语学习过程中学习者无法不倚靠基底语，并以基底语掌握目标语语言事实与技能。使用基底语不仅可以弥补目标语在课堂学习中的时间短、接触少的问题，同时也可以作为一种学习辅助活动，借此提高二语交际能力（Butzkamm、Caldwell，2009；Butzkamm，1998，2003）。Cummins （2008）指出二语教学界强行区隔目标语和学习者基底语的思考缺乏学理依据，并认为完全以目标语进行二语教学且不触及基底语资源的做法，是建立在“孤立的两语”（two solitudes）的错误假定上。

（三）目标语学习过程中口语技能的内在关系

双语能力指一个人具有运用两种语言的能力。鉴于双语能力的内部层次性，一个人所拥有的两种语言能力不可能完全对等。就英语背景的汉语学习者而言，双语能力至少包括四种微能力：①运用基底语英语[E]的能力；②接收目标语汉语[C]并转译为基底语英语[E]的能力；③生成基底语英语[E]并转译为目标语汉语[C]的能力；④运用目标语汉语[C]的能力。据此，可使用双语运算公式[EC]=[E]+[C=＞E] +[E=＞C]+[C] 标示。

双语能力的四种微能力具有层次性：当二语学习者的汉语能力仍处于初级阶段时，其双语能力主要体现在 ① [E]和 ②[C=＞E]两种微能力，接收转译技能[C=＞E]相对容易掌握；当学习者的汉语能力发展至中级阶段，其双语能力在 ① [E]、② [C=＞E]、 ③ [E=＞C]三种微能力方面才会有良好的表现，生成转译技能 [E=＞C]比接收转译技能[C=＞E] 的难度相对大一些；当学习者的汉语能力上升至高级阶段，其双语能力在 ① [E]、 ②[C=＞E]、 ③ [E=＞C]、 ④ [C]四种微能力方面都得到相对均衡的发展。因此，双语能力并非静态的能力，而是动态且不断发展变化的能力。再说，英语和汉语两种语言双向转译能力也不可能完全对等，每个人的双语能力之间一定存在主、从之分。

根据二语学习为双语化过程的论述，并结合3M 交际模式，即理解诠释模式（interpretative mode）、表达演示模式（presentation mode）以及人际沟通模式（interpersonal mode），可以通过表1 概括二语初学者的学习者角色、交际模式、目标语技能以及语言过程。

表1 二语学习为双语化过程

二语初学者在接收和生成信息时都以目标语作为载体，但思维活动却借助基底语完成。换句话说，在二语初学者传递信息的过程中会经常出现汉英双语之间的转换。

五、二语课堂语言功能与设计框架

（一）目前汉语教材对课堂语言的处理

目前以英语背景学习者为对象，并设置专门篇目讲解课堂语言的初级汉语教材包括：刘月华与姚道中等（Liu 等，2009）《中文听说读写》（Integrated Chinese）、德范克（DeFrancis，1963）《初级汉语课本》（Beginning Chinese）、美国国防语言学院（Harvey 等，1979）《标准汉语：单元模式》（Standard Chinese: A Modular Approach）、顾百里（Kubler，2011）《基础中文：听与说》（Basic Spoken Chinese: An Introduction to Speaking and Listening for Beginners）以及Sanders 与 Yao （姚载瑜）（2009）《基石口语》（Fundamental Spoken Chinese）。

这些教材编者处理课堂语言的方式大致相同，即采取大量列举样例的方式。至于课堂语言的使用者是谁、课堂语言具备什么交际功能，编者大多没有提供相关信息3，表2 列举三套汉语教材的课堂语言实例加以说明。

表2 三套汉语教材的课堂语言实例

有关国际汉语教材的课堂语言使用情况的调查显示：国际汉语教材中的课堂语言75% 以上属于教师语言，而学习者语言少于25%，有些课堂语言适用于教师和学习者，如表中的“Zhège Zhōngguóhuà jiào shénme?”（这个中国话叫什么？）以及“Shì shénme yìsi?”（是什么意思？）。尽管为满足英语背景初学者的需求，编者特别以汉语拼音符号而非汉字作为汉语口语语码，同时提供相对应的英文译文，但这显示编者提供课堂语言的主要目的是协助初学者聆听教师语言，并理解教师的教学指示。

（二）以交际模式为基础的功能与设计框架

鉴于目前出版的初级汉语教材在课堂语言处理上尚有许多待改进之处，本文针对英语背景初学者的需求提出课堂语言设计框架，并考虑四个方面：第一，课堂语言必须明确注明使用者是谁，否则初学者无法认清所列的课堂语言到底是出自教师还是学生。第二，课堂语言教学活动不应该以教师为中心，而应该以师生双向互动为中心，因此课堂语言除了教师语言外，也应该包括学生语言以及师生互动语言。因为初学者不单是接收者需要理解教师语言，也是生成者需要用语言表达自己的想法，还是互动者需要用语言与教师进行沟通，所以学生语言和师生互动语言在课堂语言教学活动中是十分重要的。第三，课堂语言必须有明确的交际功能，学生才知道在何种情境下使用适当的课堂语言。第四，初学者接收与生成信息的过程有别，尽管二者皆需借助基底语进行理解与表达，可是汉英双语之间的转换过程却不相同。初学者接收目标语汉语并转译为基底语英语 [C]=＞ [E]，生成基底语英语并转译为目标语汉语[E]=＞ [C]。因此，在课堂语言呈现形式上，接收及生成基底语英语的上下排序必须有所不同，即初学者在接收汉语时，上面列出目标语汉语，下面列出基底语英语；在生成汉语时，次序则相反。

根据上文论述，在处理英语背景初学者的课堂语言时，应该提供五个方面的信息：第一，学习者角色及相应的交际模式；第二，课堂语言功能；第三，课堂语言使用者；第四，针对不同技能及交际模式的英文译文；第五，由于课堂语言为口语交际话语，所有汉语的内容均以汉语拼音符号标示。初学者听到某个汉语词语或句子的发音，就可以从汉语拼音符号入手，而不需要涉及汉字。

为了进一步阐明课堂语言的功能与设计框架，下面列出具体样例表3、表4、表5。

表3 第一栏为课堂语言功能（Function of Classroom Language），第二栏为说话者（Speaker）。在课堂语言功能栏目下有“Starting the Lesson”（开始上课）和“Giving Instructions”（交代事项）。由于表3 初学者为信息接收者，信息源自教师，因此说话者栏直接标上“Teacher”（教师）。

表3 接收者：汉英理解诠释

信息接收者涉及的交际功能为理解诠释，学习者先聆听目标语汉语发音，然后转译为相应的基底语英语。为协助初学者理解诠释教师语言，上一行先列出教师语言的汉语拼音，下一行提供英语译文。在汉语及英语句式上，以粗体标示动词（或动词词组），并以斜体标示其他词类。对于英语背景学习者而言，汉语与英语语序不一为学习难点。当学习者发现某汉语词语和英语词语位置不一时，字体标示有助于学习者有意识地认识汉语和英语的语序差异。例如：以斜体标示“zài”（再），而与“zài”相对应的英语词语为“again”。在“Qǐng zài dú yí biàn”（请再读一遍）及“Wǒmen zài liàn yí biàn!”（我们再练一遍）两个例句中，“zài”分别位于以粗体标示的动词“dú”（读）和“liàn”（练）之前。而在英语译文中，与“zài”相应的“again”却位于“read”及“practise”之后。

表4 中初学者为信息生成者，信息出自初学者本身，说话者栏直接标上“Learner”（学习者），并以“Making a Request”（提出请求）为样例。信息生成者涉及的交际功能为表达演示，学习者先以基底语英语生成，再转译为相应的目标语汉语。表4 生成者与表3 接收者的课堂语言在处理上有所不同，上一行先列出学习者基底语英语，下一行提供以汉语拼音标示的汉语口语。

表4 生成者：英汉表达演示

表5 为师生互动的人际沟通。初学者不单是接收者，聆听教师的指示或问题，而且也是生成者，针对教师的话语做出回应、说出自己的话。以“Starting the Lesson”（开始上课）为例，第二栏是会话发起者——教师，第三栏为会话回应者——学习者。在开始上课时教师提出问题，例如：“Zuótiān de gōngkè zuòle ma ？”（昨天的功课做了吗？），下一排提供英语译文“Have you done yesterday’s homework?”。“学习者”一栏提供几个可能的英语回应，列出以汉语拼音标示的对应汉语口语。