远程认知学徒制在高职计算机专业课程教学中的应用研究

郭栩翔，马 蓉，焦 健

（陇南师范高等专科学校 数信学院，甘肃 成县 742500）

职业教育越来越成为国家竞争力的重要支撑。建立和完善我国现代职业教育体系，关键就是要借鉴发达国家的成功经验，实现我国技术技能型人才结构的整体优化，实现职业教育人才培养模式的整体创新和制度创新。根据相关文献表明我国高职教育发展规模时间较短，教学体系不成熟，教学模式以“教师为主导，学生为主体”的教学模式为主，淡化了高职教学的特色，削减了学生的自主实践能力。面对高职教学中存在的这些不足，就需要改变传统的教学理念和教学模式，吸收和借鉴有利于高职教育教学发展的手段。

1.认知学徒制

学徒制是在学校出现之前最主要的传授知识和技能的方式，在很多行业领域存在师傅带徒弟的学徒制方式，师傅（专家）将自己的知识和经验通过示范、讲解、观察、模仿、反思等方式传递给徒弟（学生），实现知识和经验的传递和内化。

认知学徒制是把传统的学徒制与现代教育相结合，着重培养学生的某项专业技能，系统培养技能型人才，进而将学生培养成专家。侧重于学生实践能力的培养，注重分析问题和解决问题的能力、以及思维能力的培养，这与高职教育的培养目标，即通过教学使学生获得某一特定职业所需的实际能力相契合[1]。借助认知学徒制可以转变高职教育中传统的教学方式，促进学生专业领域技能的发展。国务院在多次会议上指出，加快发展现代职业教育，加强现代学徒制试点，并在2019 年初颁布的《国家职业教育改革实施方案》中提到，要进一步大力推广现代学徒制[2]。由此可见，认知学徒制在高职教育发展中起到革命性的作用。

认知学徒制由内容、方法、序列、社会性四大基元构成，认知学徒制重视学习情境的创设。建立在情景认知主义上的认知学徒制，是针对学校缺乏情景化弊端提出的[3]，强调在真实的情境中开展真实的任务[4]，注重和学生之间的交流与协作，认为汲取知识的过程就是一个互动的过程[5]。

2.远程认知学徒制

远程认知学徒制作为认知学徒制的衍生，是随着互联网+教育的不断发展，教育方式的深化改革出现的。在线教育、网络学习空间、Moocs 等教育方式渗入到现代教育的各个阶段，远程教育教学也成为了高职教育中不可缺少的一种教育方式。远程教育包含了两大教学要素：课程开发子系统和学生学习支持子系统[6]，如图1，笔者通过对认知学徒制和远程教育要素的对比，发现两者有很多相似之处。

图1 远程教育功能要素

认知学徒制的内容构元包括领域性知识和策略性知识[7]，如表1 所示，其中领域性知识是概念、事实、程序性知识，属于理论层面的知识；策略性知识是专家在解决问题时的所思所想所行动，是隐性知识的外显化，策略性知识是认知学徒制的核心。方法构元是学生获得认知和元认知的策略，使学生将策略与概念和事实知识相结合，利于学生内容的内化，帮助学生习得专家处理问题的隐性知识。序列构元是习得知识和技能的顺序，主张由简到难，整体掌握再到局部与细节，是知识的传递顺序。认知学徒制的学习具有社会性，强调在情境中展开学习，注重专家与学徒之间的交互，激发学生间的交流、合作和竞争。

表1 认知学徒制基本构元

在远程教育中，多媒体课程材料设计如学习策略设计、学习活动设计、小单元设计以及学生指导书设计与认知学徒制的策略性知识和方法构元相似。课程开发系统中的课程规划，如教学目标、教学要求、教学内容的确定，是内容构元中的领域性知识；课程材料的发送包含一定的教学策略，知识内容结构的编排、内容的表现形式等与序列构元相一致。学生学习支持系统包含双向交互与支持服务，与方法和社会性构元相似，都能营造良好的学习环境，促进学生知识和技能的学习。

远程教育与认知学徒制存在着密切的联系，将学徒制转变为认知学徒制的最重要原因是提出者相信能开发出复杂的基于计算机的学习环境，为学生提供类似学徒制的关注、经验和反馈。远程教育作为解决师生时空上的相对分离，面对学生自学为主，教师辅导为辅，通过多种资源实现教学的联系、交互和整合的教学方式。两者的构成要素、教学目的十分相似，远程认知学徒制作为在远程教育中开展认知学徒制，从本质上来说是可行的。

3.远程认知学徒制教学结构

高职教育教学作为某一特定职业培养专项技能的教学，对学生的实践能力要求较高，倾向于在工厂、企业等环境中开展教育，但学校很难为学生提供真实的实践与教学环境。而远程认知学徒制作为建立在远程教育上的教学方式，借助信息技术为师生建立模拟的教学环境，同时，根据远程教育师生时空分离这一本质属性，从教学时空的角度扩展了教学环境。

在远程教育中开展认知学徒制，需要同时考虑认知学徒制和远程教育的特性，笔者认为，远程认知学徒制作为两者的结合，从本质上而言是学生通过多种方法对专家知识的学习和内化。因此，教学模式是学生自学为主、教师助学为辅的师生双向交互与协作的模式。陈丽教授（2004）提出远程教育包含3 个层次的教学交互，操作交互、信息交互和概念交互[8]，基于教学媒体的教学交互是由具体至抽象、低级到高级[9]，通过师生、生生和资源间的交互，激发学生的学习兴趣，培养学生合作与竞争意识，最后达到学生新旧概念的交互。在教学情境的设计中，尽可能的设计和营造出真实的教学场景开展教学实践。根据内容的难易程度和教学目标，按照由简至繁、由易到难的螺旋式顺序进行设计。在内容的开发和传递过程中，充分利用建模、搭脚手架、反思、探究等教学方法，促进学生教学知识的接受与应用。在高职教育中，借助远程教学的交互特征，鼓励学生构建合作与竞争的学习共同体，在真实的教学情境中利用教学方法和序列对教学知识进行内化，如图2 所示。

图2 远程认知学徒制教学结构

4.远程认知学徒制在高职教学中的应用

在高职课程教学中，笔者选取操作性较强的《3d Max》课程为例，探讨远程认知学徒制在高职教学中的应用。3d Max 是设计行业最常用的三维制作软件之一，同时也是高职院校中重要的一门专业必修课程，在此课程中应用远程认知学徒制具有较高的研究价值。笔者根据远程认知学徒制教学结构，从环境设计、教学内容设计和教学支撑设计几个层面出发，对3d Max 这门课程进行设计和规划。

通过对本课程教学内容的分析，将知识点进行整合，设计成若干真实的项目发布在教学平台上，如表2 所示。根据知识的难易复杂程度，将完成某一项目的知识点按照由易至难的方式呈现，学生根据自己的水平进行非线性学习。同时，学生也可根据自己的兴趣爱好选择相关的项目，让学生在真实教学情境中展开学习。

表2 3d Max 教学项目

根据远程教学的特性，在学生的分组中，笔者采取个性化分组的方式让学生构建学习共同体。个性化分组以学生的个性化学习需求为依据，形成基于该需求的协作学习小组[10]。在教学项目正式开始之前，学生可以根据自己的学习倾向选择某个教学项目，基于相应的教学项目，自我选择和组成学习共同体。这种分组方式中，学生们基于共同的教学项目，在开展教学与实践中，更有利于学生的协作与交流，也便于教师的辅导。当学生完成某一项目时，教师及时检查与评价，判断该小组是否完全完成项目，如果完成，此学习小组就解散，学生选择新的项目开始寻找新的学习共同体。同时，完成此项目的学生成为这些知识的专家，为该项目新的学习者进行指导；对未完成项目的学生，继续扮演学徒角色开展学习。

远程认知学徒制离不开教学支撑工具，研究表明，远程教育中学生的辍学率与教学支撑服务体系有关，教学支撑服务越好，学生的辍学率越低，学生的满意度越高，学生知识和技能掌握的越好[11]。在远程认知学徒中，以平台交流为主，手机微信APP 交流为辅，在教学平台上教师和已掌握该类知识的学生专家担任辅导教师的角色，为新的学徒提供指导。

远程认知学徒的评价标准以结果性评价为主，过程性评价为辅。以学生扮演学徒在教学项目中完成的个数和完成该项目时与同伴的交流为主要的评价标准，以学生扮演专家辅导的教学项目为次要的评价标准，利用教学平台对学生的学习数据进行监测和统计，尽可能的调动学生的积极性。

5.总结

远程认知学徒制教学模式应用于高职教学中，解决了高职教学以教师为主体的教学模式的弊端，构建真实的教学情境弥补高职教学的去情境化的不足。远程认知学徒制立足于教学方式的转化，借助远程教育的特性，构建真实的教学场景和教学任务，鼓励学生构建合作、竞争的学习共同体，利用多种手段激发学生的学习兴趣，帮助学生知识的内化，为高职教育的变革提供一种思路。