师范类专业认证背景下反思性实践教学体系的构建

白晶晶

摘  要 对照《师范类专业认证标准》对师范生实践能力的要求，反思师范生实践能力培养现状，针对实践能力培养过程中表现出的问题，提出构建反思性实践教学体系的策略，让师范生学会反思，借助反思提高实践能力水平，提高师范生整体综合能力，帮助师范生在入职以前积累一定的教学经验，也为高校师范生培养研究、丰富教师教育研究理论提供理论参考。

关键词 师范生;专业认证;反思性实践教学体系

中图分类号：G642    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2020）24-0155-03

Construction of Reflective Practical Teaching System under Background of Professional Certification of Normal Education//BAI Jingjing

Abstract This paper compares the requirements of the standard for the Professional certification of normal education on the practical ability of normal students， reflect on the current situation of training normal students practical ability， in view of the problems in the pro-cess of practical ability training， put forward the strategy of con-structing reflective practice teaching system. Let normal students learn to reflect， they can improve the level of practical ability with the help of reflection， improving the overall comprehensive ability of the normal students. To help normal students accumulate certain tea-ching experience before they enter the job， it also provides a theore-tical reference for the training of normal students and enriching the theory of teacher education research.

Key words normal students; professional certification; reflective practice teaching system

1 引言

基礎教育课程改革进行了一轮又一轮，但为基础教育培养师资的高校师范生培养体系鲜有改变，师范生毕业后“徒有理论而不能进行实践”的舆论也从未间断。鉴于此，《师范类专业认证标准》对师范生的实践能力提出新的要求，要求师范生能够成为具有批判性思维、一定的创新意识和教育教学研究能力的反思型实践者。教育工作者也开始反思经过专业学习与培训后的一线教师不能胜任实际教学工作的种种窘境，认识到其瓶颈在于理论与实践相脱离[1]。笔者基于专业认证标准，对当下师范生实践能力培养的过程进行评价，综合考虑《师范类专业认证标准》对师范生实践能力的要求及目前师范生实践能力培养存在的问题，提出构建反思性实践教学体系，借助反思性实践教学体系，培养师范生反思的能力和习惯，激发师范生自我提高的主动性，也为可持续、高质量的教师专业培养提供新的研究视角和线索。

2 师范生实践能力培养存在的问题

对比《师范类专业认证标准》对师范生的实践能力的要求，可以发现高校在师范生实践能力培养中存在以下几个方面的问题。

教师教育理论课程内容和形式陈旧  专业认证要求在师范生培养过程中：吸收学科前沿知识，引入课程改革和教育研究最新成果、优秀教育教学案例，并能够结合师范生学习状况及时更新、完善课程内容。目前的教师教育课程缺乏对基础教育需求的关注，在内容上轻视对师范生反思能力、实践能力的培养;教育教学研究的最新成果如翻转课堂、多媒体辅助教学等没有被及时引入课程中，教师教育课程内容缺少前瞻性;教学采用满堂灌的教学方式，合作式、研究式教学则较少采用;师范生教育理论知识学习以被动输入为主，鲜有主动输出类的学习;理论课程内容和形式陈旧，师范生实践能力培养缺乏上位理论指导，存在无序和随机的状况。

教师教育实践类课程薄弱

一是实践类课程培养目标不明确。培养方案中实践类课程培养目标的描述缺乏可操作性，课程阶段分工不明确，导致实践课程指导教师和学生对于课程的作用认识不清，重视程度不够。时间跨度比较大的实践课程，如教育实习，没有设置分阶段的目标，最后这类实践课程成为经验的简单模仿和重复，没有体现出提升师范生实践能力在时间上的优势。

二是实践课程的评价监管缺位。实践类课程没有形成完整的实践能力训练、评价和跟踪反馈系统。以实践课程中的教育实习为例，将师范生安排到实习基地学校后，对具体做什么、如何做、将怎么被评价没有相应的规范和指导。由于教育实习监管不力，较多的实习流于形式。

三是实践指导师资缺乏。高校安排的实践课程指导教师缺乏在一线中小学工作的经验，对师范生的指导脱离情境、表面化。虽然见习和实习时中小学也会指定专门的指导教师，但由于高校和中小学沟通不够，一线教师并不了解教育见习和实习的目的，只是给师范生分配一些简单的重复性工作，并没有对学生做更多要求。加之实践教学基地不稳定，师范生在中小学的指导教师也经常变化，教师对自己的指导任务并不清楚。指导的缺乏使得师范生在实践过程中以经验模仿为主，很少结合理论反思和改进自己的教学行动，难以发现自身存在的问题。

比对师范类专业认证的要求，目前我国师范生实践能力培养缺少一个完整的体系框架，导致师范生实践能力的习得是经验性的、支离破碎的，而且经常是不科学的[2]。所以，形成系统的实践能力培养体系是目前实践课程实施的主要任务。

3 师范生实践能力培养体系的构建

师范生在实践中需要做出各种各样的教学决定来解决教学问题，实践能力的高低就体现在师范生做出的教学决定是不是科学、合理的。教学决定依靠教学思维，而教学思维的形成需要进行反思。反思和实践的关系如图1所示。

实践为反思提供经验基础，借助反思，形成新的理论。理论在实践应用中借助反思进入师范生的信念体系，形成教学思维并指导教学实践。为了培养教师能够更好地解决教育的实践问题，倡导反思是极为必要的。所以，本研究提出在师范生实践能力培养过程中构建反思性实践教学体系，培养师范生的反思能力。通过在实践中反思，将教学理论内化;内化的教学理论通过反思植入师范生的教学信念体系，指导师范生的教学实践。借助反思，师范生实现理论与实践的不断融合和持续的提升。

本研究从专业认证的视角重新审视师范生培养过程中理论教学与工作实践的连接问题，提出构建反思性实践教学体系。利用反思的手段将师范生的理论学习和实践统合起来，培养师范生反思的能力，激发师范生自我提高的主动性，提高师范生整体综合能力。

反思性实践教学体系的建构  《教师教育课程标准（试行）》要求师范生具有“观摩教育实践的经历与体验”“参与教育实践的经历与体验”和“研究教育实践的经历与体验”。从观摩到参与，再到研究，师范生的卷入程度越来越深。在此基础上，本研究依托师范生的教师教育课程，建构“观摩—反思”“参与—反思”“研究—反思”相结合的反思性实践教学体系，如图2所示。

在反思性实践的不同阶段，师范生依托微格教学、教育见习、教育研习等实践课程，在教师的指导下形成专业发展小组，选取不同的主题，借助反思日志、研讨会、视频分析等手段，反思包括教学效率、学生管理、教师信念等在内的内容。专业发展小组每周集中分享共同关注的问题或困惑，由指导教师进行讲解，帮助学生按反思的步骤进行反思性实践，使教育实践向更高的合理性层次发展。专业发展小组既能促使师范生产生反思的意愿，也给师范生创造反思的机会。反思性实践过程中形成的资料装入学生发展档案袋，作为评价学生实践的依据。

反思的步骤  在反思性实践的不同阶段，师范生从自己体验、参与、研究教育教学的实践中选取感到困惑的经历，依据反思的步骤，在实践中反思并修正自己理论和经验的适切性。反思步骤如图3所示。师范生在实践的过程中选取有意义的一段经历，在回看经历的同时提出实践中存在的问题，寻找问题背后的原因;聚焦主要问题，针对问题产生的原因，创设解决问题的方案并实施;然后在新的实践过程中验证方案的有效性，发现新问题……如此循环，反思的深度不断加深，师范生在反思中解决的问题难度也越来越高。

只有当未来教师得到有资格的成人的监督和指导时，他们的经验才有可能作为反思及批判检验的沃土[3]。实践指导教师在师范生反思性实践过程中对教育概念、原理进行二次解读，帮助师范生在实践过程中不断构建自身的实践性知识体系[2]，并在具体操作层面为师范生提供反思策略的指导，确保师范生反思性实践有序运行。

4 反思性实践教学体系的保障条件

结构精良的课程体系  师范生培养方案需要关注基础教育需求，明确人才培养目标，结合专业认证需求改革课程结构，调整授课方式;优化教师教育课程模块构成，保证未来教师既有广博的社科知识，又具有精深的专业知识;改变当下以教定学的教学方式，灵活使用多种教学策略，注重反思能力、研究性学习能力的培养[4]。实践类课程和理论课程的学习有机衔接、分工协作，加强理论与实践之间的转化。各个阶段的实践课程有阶段目标，有实践内容要求，有基本的时间要求，有系统的监管评价，分工明确，形成阶梯式的、完整的实践课程系统。

互惠共生的实践教学基地  在实践教学基地建设上，突出高校与中小学间学术合作的特点，形成兼具在职教师专业发展和职前教师培养功能的学术共同体。通过培训、考核等方法，在高校和中小学培养一支专业的、稳定的实践指导教师队伍。

5 结语

综上所述，反思性实践教学体系能够把师范生的理论知识和实践体验联系起来，师范生在反思性实践过程中会生成新的经验，而这种经验对教育主体是适切有效的;同时能帮助教育主体内化理论，让原本抽象、简约的理论具有情境性和操作性。这是反思性实践能促进师范生专业发展的根本原因。反思性实践能够激发师范生实践能力提升的内生力量，促进师范生专业自主发展，这与师范类专业认证“促进学生发展”的要求是一致的。反思性實践教学体系的构建需要多方面的合作与努力，但其作用的有效发挥可以使师范生在未进入教师行业之前便积累一定的教学经验，缩短职前教师的入职适应期。

参考文献

[1]郭炯.教师实践性知识的组织结构及生成途径研究[J].中国电化教育，2012（11）：71-75.

[2]刘河燕.基于师范类专业认证的教师教育课程内容改革研究[J].现代大学教育，2019（4）：24-29，112.

[3]蒋璐敏.以反思为导向的职前教师教育实习体系探析[J].教育理论与实践，2012（29）：31-33.

[4]房栋，支韵然.如何更好实现师范专业发展与认证需求相衔接[J].中国成人教育，2018（18）：145-147.