《唐雎不辱使命》文本新解读与教学重构

王琪

内容摘要：《唐雎不辱使命》是人教版九年级教科书中的经典篇目之一，《语文教师用书》中指出“《唐雎为安陵君劫秦王》的写作特点之二，是用多种形式的对比和衬托来刻画人物。”[1]但是在教学过程中教师通常将教学点集中于唐雎身上，出现了片面评价秦王的倾向。笔者希望可以通过全面分析本篇文本中秦王的形象，能对《唐雎不辱使命》产生新解读，进而重构教学内容。

关键词：多元解读 理性思维 习得

《唐雎不辱使命》这篇课文在八十年代被收录进了语文课本，至今仍保留在中学语文教科书中。在传统的解读中，我们因为标题的缘故，教学关注点多集中于“唐雎是一位怎样的人”，对于秦王形象的分析不够深入，甚至有过度解读、脸谱化的倾向。《唐雎不辱使命》在初中语文教学中应该如何解读？片面性地评价人物形象又会产生怎样的后果？作者塑造这样的秦王形象又有何玄机？笔者认为这些问题的探讨将有利于从新视角对《唐雎不辱使命》进行深入解析和研究。

一.在教学中，我们需要改变对秦王形象的传统解读

1.对秦王形象的一元定型不利于感受唐雎“士”的精神

这篇文献之所以能够牢牢地吸住读者的目光，关键是在秦王与唐雎的几次交锋，这段描写可以说是争锋相对，火花四溅，看得读者热血沸腾，为之激动、紧张。但是，在教学过程中，我们发现学生对于秦王形象的分析出现了一边倒的倾向。秦王是一位深谙心理战术的大国强君，以往常用的外交说辞很难轻易说服他，唐雎才会选择“以命相博”这一险招，在秦王的步步紧逼中，我们感受到了唐雎的冷静成熟。在秦王前后态度的转变中，我们感受到了唐雎的大义凛然。在秦王和唐雎两人的互相衬托中，人物形象跃然纸上。既然唐雎在与秦王的对话中不敢抱有一丝一毫的轻敌之心，那我们在教学中也不应当对秦王产生轻视之意。

1.1从“寡人欲以五百里地易安陵”见其大国强主仪态。秦王愿意与安陵五十里小国周旋，其主要原因在于他想“不动干戈取其地”。文章第一段的对话便是以秦王转告使者的话为先，先是用了寡人这一称呼，显露出自己与安陵君地位上的差距，然后说出“以大易小”的意愿，“安陵君其许寡人”并非是询问的语气，而是以暗示性的口吻“劝”安陵君。从中，我们能看出一位大国强主是如何在外交中握筹布画，先是施以威严，表明两国之间实力差距，再好言相劝，心理暗示，看似为他人着想，实则使得对方无隙可乘。这一招恩施并重压得安陵君不能直接反对，虽有理却只能小心翼翼避其锋芒。

1.2从“且秦灭韩亡魏”“逆”“轻”见其以守为攻。秦王一见到唐雎，就说出“且秦灭韩亡魏”，给了对方一个“下马威”，这里他使用的是“先發制人”这招，在外交过程中掌握主动权，外交说辩需要依据一定的国际公理，即当时各诸侯公认的准则“利”，秦王第一步先摆出自己遵循了国际公理，做得是“利他”之事。第二步指出自己对长者具有道德心，第三步说出“轻寡人与”，将过错推给对方，自己反倒是会被“轻视”的弱势，这几招先发制人，以守为攻做得滴水不漏，处处都在暗示自己是有理之人，对无理之人动武也有缘可循。在教学过程中，如果我们不对这样一位深谙外交之术的强主进行全面的分析，很难体会唐雎是在何种艰难的情况下，作出以命相博的举动。对人物形象的分析，如果一上来就采取批判贬低的态度，会对学生全面分析人物造成一定的干扰，将不利于学生形成辩证性思维。

1.3从“先生坐，何至于此，寡人谕也……徒以有先生也”见其审时度势，能屈能伸。秦王对唐雎进行武力威胁以后，希望唐雎会因此跌软后怕，唐雎却直言哪怕“以命相博”，也要保住国家疆土。秦王在短时间内快速作出反应，此时他与唐雎只有五步距离，自己最初的目的是为了在不损害自己利益的情况下得到这五十里地，唐雎无畏，但自己却没有必要因此陷入性命攸关的处境，多方比较之下，选择了一时避让，从长计议、着眼大局之机变。更是凭借一句“夫韩、魏灭亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也”化解了剑拔弩张的紧张局面。秦王这样做，有一部分也是因为他作为强国君主，更多考虑的是如何在政治活动中，没有损失地壮大自己，他为了长远的利益，可以暂时放下自己作为大国强主的身份，这体现了他不仅拥有清醒的头脑以及快速判断得失的灵活思维，还有能屈能伸的强者仪态。也有一部分是因为唐雎不畏强权，以身殉国的精神令他折服，在精神妥协了，因而尊称唐雎“先生”。自己是因为唐雎个人的气魄选择暂退一步。

2.从感性的共鸣走向理性的反思，促使学生理性思辨

学生不能全面地分析秦王的形象，除了和题目有关，还与唐雎的身份有关，我们比较容易对弱势一方产生怜悯心和共鸣感，将自身情感带入其中，从而将目光集中在一方上，忽视了另一方。但是，在培养学生感性思维的同时，我们是不是忽视了对学生理性思考的启迪，在杜威眼中，这些富有想象力的构思“往往会成为严谨思考的前奏，为之铺平道路”，但是“这种思维只是感觉的绽放，目的是强化人们的心情或感受，其联结的纽带则是感情的连贯。”[2]因此，我们在教学中不仅需要关注学生感性的心理活动，还需要帮助学生更深一层挖掘文本，促进学生理性思辨。“唐雎不辱使命是虚构的带有文学色彩的作品。教师在教学时，应当对此加以注意并且引导学生进行思考。”[3]比如文章的高潮“挺剑而起”，在当时的情况下，有发生的可能吗？通过查阅相应的历史文献以及比对其他课文，难免会对“挺剑而起”这个动作产生质疑之心，这就需要我们将学生从感性和惯性的阅读状态中唤醒，启发他们运用理性思维深入探究作者这样描写的意图。“挺剑而起”是文中二人主被动状态改变的关键之处。“课文中唐雎动作描写也仅一句，即挺剑而起”，但这就够了，这足以说明唐雎不仅是一个善于辞令、足智多谋说客，也表明他还是一个勇敢的侠士”[4]正是从这个戏剧化的冲突中，文章一下子进入了高潮，这里不仅凸显了本文的文学价值，也显露出作者具有着比较强烈的文章创作意识，作者正是通过这些略带虚构色彩的情节，增强了文章气势，使唐雎“士”的形象跃然纸上。于是，在这样气氛中，读者很容易会对唐雎产生敬意。再比如文章题目是唐雎不辱使命，唐雎的使命究竟是什么？最后真的不辱使命了吗？除了从唐雎的视角作为切入点，还能从什么视角？个人认为，在经典文章的教学过程中，培养学生阅读时始终保持个人思考判断的习惯，是极为重要的。

二.在教学中如何对秦王形象进行多元解读

1.关注“排比”和“夸张”的作用

秦王在与唐雎论辩的过程中反复提到韩魏两国，第一次是在唐雎前来觐见时，开口便是“且秦灭韩亡魏，而君以五十里之地存者，以君为长者，故不错意也。”其意是将已灭的韩、魏与未灭的安陵进行比较，暗示唐雎安陵的生死掌握在其一人手中，第二次是在唐雎以命相博时，一句“夫韩、魏灭亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也。”其意是我虽然可以灭掉韩、魏，但是会因为唐雎你一个人放过安陵。他仍持着君主的架子，暗示这是不得已而为之，从这也能看出秦王使的是缓兵之计，一时避让是为了从长计议、着眼大局之机变。

当我们读到“秦王拂然怒”这段，会对故事发展产生强烈的兴趣，犹如吸铁石一般，紧紧吸住我们的注意力，这是因为这段不仅结构紧凑，情节曲折，更是使用了排比，夸张等多种修辞方式。比如“天子之怒，伏尸百万，流血千里。”作者用了四字短句以及“百万”“千里”等夸张的词语增强了气势，促使唐雎联想到上文秦王所灭的韩、魏两国的真实情景，向对方施加精神压力，造成其心理负担。

2.将教师的教转化成学生的习得

这篇文献所塑造的秦王形象与历史中的秦王形象有一定的差距，“《战国策》主要叙述战国之际策土的言行事迹，它既是战国历史事实的纪录，也是纵横家言论的汇辑，具有子、史合一的特点。但其中有史实，也不无虚构。这说明它的作者已不是一般地作历史实录，而是有比较强烈的文章创作意识。”

我們在教学之前，可以给学生准备预习单，学生通过主动查阅有关《战国策》和历史上两位主人公的资料，对《战国策》的特点以及秦王、唐雎产生一定的认识。在教学过程中，既可以通过表格梳理比较二人一来一往、针锋相对的句子，又可以对学生进行分组，比如“唐雎组”可以通过分析秦王话语背后的意义思考唐雎此时的心理状态，“秦王组”也可以细细揣摩秦王说话时候的语气、动作、神态等课本未涉及到的留白部分。将课堂的教转化成学生自己的习得过程，这篇文献原本在《战国策·魏策四》中并没有标题，在教学中也可以鼓励学生自己拟定标题，比较原标题和自己拟定标题之间的区别，思考原标题的意义所在。除此之外，还可以将文中二人对话时候表示语气的标点符号去了，让学生将自己的解读注入其中，读出不同的感觉。王君老师在上这篇课文时候采取了与以往不同的教学方法，组织学生分组“演戏”，一组一个“导演”几个“演员”，观众和演员之间的对话采用活动型“文言文”仿真学习，在这节课中，扮演演员的学生动用自己的感官思维，惟妙惟肖地演出了自己心中的人物形象，而扮演导演的同学充分发挥了自己的理性思维掌控全局，挖掘出了好几处矛盾。为了和其他组相区分，各个深入文本，发出了自己的真知灼见，设计地别具特色。我们在教学过程中也可以结合自身实际，有所借鉴。在教学之后，如果这节课学生学地起劲，学地意犹未尽，教师可以鼓励学生阅读《战国策》的其他内容，开发学生对《战国策》这一整本书的阅读兴趣。也可以给学生补充其他和论辩有关的文章，让学生在比较阅读中进一步感受这一篇文的特色。

参考文献

[1]吴功正.古文鉴赏辞典[M].江苏：江苏文艺出版社，1987.

[2]约翰·杜威，伍中友.我们如何思维[M].北京：新华出版社，2010.

[3]胥炜涛.唐雎“不辱使命”了吗[J].陕西：中学语文教学参考，2019.

[4]祝龙英，扈彦朋.谈《唐雎不辱使命》中的人物刻画艺术[J].河北：学周刊，2014.

（作者单位：阜阳师范大学）