从认知语言学角度探索定语从句教学新方法

黄跃清

当前的英语教学中有一种倾向值得关注，即师生都非常重视词汇而轻视语法，认为只要抓住了词汇，就能顺利使用英语进行沟通和交流。但其实词汇和语法在人们熟练运用英语中不可偏废。正如英国著名语言学家威尔金斯（Wilkins）所说：“没有语法，人们表达的事物寥寥无几”，因此，教师在重视词汇教学的同时，必须引导学生发现并掌握英语语言的内在规律，只有这样，才能得体地运用英语，从而达到有效的交流目的。既然语法学习十分重要，那么，如何进行语法教学便是教师应该探索的问题。国内学者章振邦、许国璋等都对英语语法作过详实的研究和讲解，这些讲解大多是描述性的或规定性的，只要学生记住并背诵即可。近年来，国内学者沈家煊、陆俭明等引进了国外的认知语言学理论，且大学英语课堂教学中已经有了运用相关理论进行语法教学的新尝试，并提升了教学效果。但是，目前在基础教育的初、高中学段还没有发现尝试运用认知语言学理论进行语法教学。从2006年开始对认知语言学进行学习，并尝试进行语法教学的创新，已经取得了很好的效果。与传统的语法课堂相比，认知语言学领域的语法课堂总是动态的、生动的、灵活的，即生活课堂。下面就运用认知语言学理论中的背景—图形理论、概念隐喻理论和意义图式理论进行定语从句教学实践。

定语从句的教学如果按照传统的教法大都这样进行：第一步告诉学生找出先行词；第二步辨别先行词在定语从句中作何种成分；第三步交代规则——先行词在定语从句中作主语指人时，引导定语从句的连接词用who或that等。这种讲授法对于以抽象思维能力为主的高年级学生来说既省时又高效，但是对于低年级学生来说则晦涩难懂。因此，根据初高中学生的认知特点和心理特点调整了教学思路，具体操作方法如下：

一、采用图形—背景理论，引入主句和从句的概念

图形—背景理论是以认知语言学凸显原则为基础的一种理论。它的基本思想是：当我们观看周围环境中的某个物体时，通常会把这个物体作为直觉上凸显的图形，把环境作为背景，这是凸显原则。而认知语言学家把图形—背景分离原则看成是语言组织信息的一个基本认知原则。兰盖克（Langacker 1987）依据感知凸显的程度对图形—背景进行了论述：“一个情景中的图形是一个次结构，它在感知上比其余部分（背景）要显眼，并且作为一个中心实体具有特殊的凸显，情景围绕它组织起来，并为它提供一个环境。”语言中的图形背景不同于视觉场中的图形背景。视觉场中的图形和背景是具体的实物，而语言中的图形和背景既可以是空间中运动的时间或方位事件中两个彼此相关的实体，又可以是在时间上、因果关系上或者其他情况中彼此相关的两个事件（匡芳涛、文旭 2003）。基于上述理论，先让学生观察人脸花瓶图（见图1），并询问他们看到了什么。

图1：人脸花瓶图

有的学生说看到了花瓶（vase），有的学生说看到了人脸（faces）。两种回答都正确。如果学生回答说看到了花瓶，则说明他们把注意力聚焦到了花瓶上，让花瓶得以充分凸显，此时花瓶即为图形，而花瓶之外的部分——人脸则被视为背景，它被弱化。由此，顺势引导学生进行类比推理：如果一个句子的地位相当于花瓶，那么这个句子就承载着主要的信息，它就必须得以凸显，它的作用就相当于主句。如果一个句子的地位相当于人脸，那么这个句子就相当于一个从句，处于次要的地位（背景），它的地位得以弱化，起修饰主句的作用。通过这种类比，主句和从句这两个原本抽象的概念就通过这幅人脸花瓶图直接转化为看得见、摸得着的实物了，学生都豁然开朗。通过背景—图形类比思维，学生发现定语从句和主句跟生活中的某些事物具有相似性，他们觉得语法其实就可以在生活中找到对应的原型来类比学习，原本对于语法学习的畏惧感顿时消失得无影无踪。当然，如果凸显人脸部分，那么中间的花瓶就被弱化成背景了。这个类比告诉我们这样一个道理：主句和从句可以相互转化。这完全取决于两个句子在我们心中的地位。比如句子1：This book is very cheap；句子 2：I bought the book yesterday。如果把句子1视为图形，则可以变为主从复合句：This book which I bought yesterday is very cheap.反之则为：I bought the book which is very cheap yesterday。

二、采用认知语言学理论中的概念隐喻把先行词和连接词的概念形象化

莱考夫（Lakoff）首先对隐喻的概念作了界定：“隐喻的本质就是通过另一种事物来理解和体验当前的事物。”它的工作机制是体验哲学和隐喻映射。学生是如何通过体验和隐喻完全理解定语从句中的先行词和连接词？在学习定语从句时，如果按照常规教法，就是纯粹地背记规则：当先行词在从句中作主语、宾语、定语或状语时，引导定语从句的连接词分别用什么等。这样的教法和学法都是“灌输”和被动接受的过程。因此，在概念隐喻理论指导下，首先从生活中找到源域和目标域。源域和目标域之间具有相似性。例如，成龙和他的替身地位完全不一样；而这种不一样恰好跟先行词和引导定语从句的连接词的不同地位完全吻合。先行词在主句中相当于成龙作为其本人在电影中扮演主角的地位，而从句中再次出现的成龙则不可能真人出现，必须由其替身来完成任务。这是由从句作为主句的背景地位即次要地位决定的。同理，从句中如果要再次出现先行词，则必须采用另外的形式来表达，用以体现跟从句相匹配的地位，这种另外的形式其本质就相当于成龙的替身。于是，英语中就有了这样的规定：当先行词在从句中作主语指人时，引导定语从句的连接词就要求使用who/that。这样一来，学生就可以通过具体可感的成龙和其替身的地位来理解抽象难懂的先行词和连接词。

具体操作如下：先让学生观察下面两个句子：Jacky Chen is from Hong Kong.（主句）和He gave away much money to the charity.（从句）（见图2）。主句里面的成龙即代表成龙本人，从句里的成龙则只能是他的替身。这是由从句的地位决定的：从句从属于主句，起形容词的作用，因此，必须对从句里面的He进行替换，采用另外一种形式来表达：英语里规定，主语是人时必须使用who/that。通过隐喻，把枯燥的“灌输式”教学方法转变成了源自于生活的、学生都能体会到的生动活泼的教学方法。

图2

三、基于认知语言学的意象图式理论进一步强化学生对定语从句作用的理解

意象图式产生于身体和外部客观世界的接触和互动之中，并使看似无关联的日常活动与体验相互连贯，赋予抽象活动概念结构，这些概念结构又反过来可以用于分析具体的经验。一般认为，意象图式是感知互动及感觉运动互动中不断再现的动态结构，给我们的经验以连贯和结构。意象图式有静态/动态、正/负性等特征。常见的意象图式有CONTAINER，SOURCE-PATH-DESTINATION，CENTERPERIPHERY，BLANCE，PART-WHOLE等。在日常生活中，人们总是首先对某个人或物有某个模糊的、缺少细节的大概轮廓，根据认识的深入再进一步补充更详细和具体的信息，原先的轮廓和具体的细节融合在一起就形成了对人或物的明确认识。这一意象图式投射到语言中，形成相应的语义框架，该语义框架以模糊的未知信息为第一部分，补充的修饰性信息为第二部分，两部分拼接为一体，最终得到一个完整的确定信息。该语义框架投射到英语这一具体语言中，形成了限制性定语从句构式：不明晰的未定信息为先行词，补充信息为后置于先行词的限制性定语从句构式，两者相互补充，形成一个明确指称某一事体的整体，并以整体的形式成为句子的一部分。比如：Zhong-Nanshan is coming towardsus!在我们的脑海中，Zhong-Nanshan是一个模糊、不具体的意象，根据我们的认知经验和规律，接下来的第二个意象很可能要回答Where does he come from?于是就有了Who comes from Guangzhou的补充信息，如果还要更明确地认识Zhong-Nanshan，那么就可以继续传递第三个意象，即可以把回答What is he?的回答作为第三个补充信息。于是这个句子就可以表达为：Zhong-Nanshan who comes from Guangzhou and who works at a hospital is coming towards us!当然，从理论上讲，我们可以无限制地对Zhong-Nanshan的信息进行补充，直到最后形成一个对于Zhong-Nanshan的完整轮廓。其实这个形成完整信息的过程就是认知意象的形成过程。在此过程中，人们通常以一个未知的、模糊的或者抽象的信息或意象作为第一部分，即作为认知的起始阶段。接着，再对未确定的信息进行补充，起到修饰性的作用，从而形成第二个部分。再通过连接手段把这两部分融合起来即合二为一，这样就得到一个关于此人物的相对比较完整的认识。因此，在实际操练中，常常在认识的第一个阶段呈现出一个令学生大为惊讶或十分震撼的图像。这些图像大部分打破传统的认知习惯，从而给学生造成视觉或情感上的冲突。然后，再利用修饰性的补充的第二或第三信息对前者进行完善，直到最后形成一个比较完整的意象。

在教授人教版初中《英语》八年级（上）Unit 10 If you go to the party，you’ll have a great time Section B 2b阅读课文时，教师采用上述导入法走近文本。第一个意象是教师走进课堂，开心地告诉学生手里拿着给他们带来的礼物，请他们猜猜左手和右手里分别是什么礼物。学生猜的答案多种多样。在此情况下，教师采用第二个补充意象，用定语从句告诉学生说：“I bring the gift which in my right hand is very sweet，but bitter in my left hand.”从而再次激发学生的好奇心，但他们还是猜不准。最后，教师继续使用定语从句运用第三个意象补充关于礼物的信息，于是就出现了这样的长句：“I bring the gift which in my left hand is very bitter and which is a must when you are ill.”这时学生马上猜出是药。继而教师利用概念隐喻把药和生活中的痛苦与烦恼进行映射，于是马上进入主题：人生就是由甜蜜的幸福和痛苦烦恼组成的一个集合体。这个认知过程就是不断地运用定语从句形成的意象图式，不断地通过学生的猜测走向完善的全过程。这个过程中，学生的经验被调动、激活，对定语从句这一概念的理解也准确了，尤为重要的是，把定语从句的修饰性、补充性的地位和功能一步一步地演示出来了。当然，再加上PPT上同步呈现的演示步骤，这种直观的效果会更明显。

教师一定要转变传统教学方式，不断学习前沿学科理论，并将其践行于课堂实践，这样有助于形成生动活泼的英语课堂气氛。