基于工作过程为导向服装专业课程建设实践研究

文/东莞市纺织服装学校 杨志辉

一、引言

职业教育不同普通教育的根本区别在于，普通教育解决的是“是什么？为什么？”的问题，而职业教育的职能是解决“怎样做？怎样做得更好？”的问题。职业教育职业性、社会性、实践性的独特性质，决定其课程并不是静态学科体系显性理论知识的复制与再现，而是更多地着眼于动态行动体系隐性知识的生成与构建，即课程内容的选择与实施并不是为了满足学生学科知识的积累，而是注重学生能力的构建与生成。当然这里所指的能力是指学生在未来工作过程中顺利完成某项工作任务应具备的能力——岗位能力，这体现了职业教育以就业为导向，以能力为本位的内涵。

目前，我国服装职业教育教学内容设置、教材编写的相关专家多数是以学科体系为导向的普通教育出身，课程内容设置普通教育观念的影响较为严重，比较注重学科的完整性，课程内容与服装行业对岗位能力要求之间的相关性较低，从而导致学生在校成绩与他们日后在工作过程中的绩效没有太大的联系性。

鉴于此，服装职业教育课程改革不能仅停留在原有课程的增减或课程内容的修补，而是必须以工作过程为导向，根据岗位工作任务所涉及的专业知识、专业技能以及相关的工作态度，对课程内容进行科学合理设置，并依据工作过程实施的自然顺序，即工作程序，对课程内容编排进行科学序列化，然后在此基础上探讨以“行动体系”为导向的课程呈现方式(教学模式)。如此，服装职业教育课程改革才能迎合服装行业发展的动态要求。

二、以“工作过程为导向”进行课程建设

长期以来，职业教育课程一直处在改革当中，从科目调整到教学内容修改，从课时调整到教学模式变革，诸如此类的课程改革活动从未间断，但收效甚微，其根本原因在于以往的课程改革没有抓住职业教育的本质特征——以就业为导向，以能力为本位，让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德。在以往服装职业教育课程改革的过程中，课程微观内容的设置和编排远未跳出学科体系的藩篱，因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能迎合职业岗位能力要求。经研究发现，课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序为参照系进行课程改革，是凸现职业教育特色的课程改革的突破口。服装职业教育课程以“工作过程”为导向进行课程改革，应该从以下几个方面努力。

(一)组建课程改革团队，对现状进行调研分析

按照传统观念，课程建设与实施主要属于学校行为，但职业教育课程改革如果完全由学校学科负责人、学科任课教师来执行的话，实际上就等于闭门造车，课程改革最终可能收效甚微。职业教育课程改革应该放眼劳动力市场人才类型需求的现状，站在行业发展趋势的制高点，立足企业岗位能力要求的客观实际，制定课程目标、确定课程内容、组织课程教学、建立课程评价标准，进行系统化的课程改革。故此，为确保课程改革的客观性、科学性、合理性、时效性，课程改革团队的建设必须努力争取行业协会、企业管理层，以及工程师、高级技师等相关人员的大力支持与积极参与，因为业界人士较在校教师更能准确把握行业发展的脉搏，有利于对课程目标进行准确定位，使课程目标与行业发展要求相适应，从而避免课程改革过程的主观臆断性。

在组建强有力的课程改革团队之后，接下来按照明确的分工对课程改革现状进行调研分析，调研的方向主要有以下几个方面：①劳动力市场人才类型需求情况；②行业发展趋势、发展方向、发展规律、发展变化等；③企业新技术、新设备、新材料、新工艺应用情况，及其对企业劳动组织关系、岗位变化、岗位能力要求的影响；④了解教学对象，如学生的文化基础、学生的认知规律、学生的学习需求、学生的兴趣爱好、学生的个性发展等。上述因素在宏观方面，影响着服装专业的专业细分及其发展方向；在中观层面，制约着服装课程的结构体系；在微观方面，指引着服装课程内容的选择与编排。通过对以上几个方面的调研分析，将为课程改革与课程基本建设奠定坚实的理论基础和理论指导。

(二)对具有代表性企业的岗位工作进行分析，确定岗位能力要求

职业教育发展要想迎合市场要求，必须实现教学目标与岗位能力要求对接，教学过程与工作过程对接，教学内容与工作任务对接。因此，为使服装课程改革反映市场变化要求，在进行课程改革之前，必须深入专业领域具有代表性的企业进行岗位工作分析。进行岗位工作分析时，主要按照以下程序来进行：①梳理典型工作岗位，按照企业产品生产流程对产品生产所经历的典型工作岗位进行系统地梳理与分类；②划分岗位职责，结果为以行为动词描述的8～12个工作职责，这种职责描述可以看成职业岗位所应具备的综合能力，综合能力为课程培养目标；③呈现岗位工作任务，通过分解每个岗位职责，成为6～30个更具体的工作任务，完成每一个工作任务所需要的能力称为专项能力，专项能力是课程在实施过程中学生所习得的能力；④总结出岗位工作任务具体专项能力要求(包括完成工作任务所需的知识、技能、态度等)。这些工作主要由对岗位精通的专家，包括生产、服务、管理或社会工作第一线的专家型工人(工程师、高级技师等)以及长期从事职业教育的专业教师来完成。通过岗位工作分析，岗位能力要求变得明细化，从而为课程目标定位、课程内容设置与编排提供重要依据。同时，通过对岗位工作任务执行的自然顺序加以分解，将为课程改革中课程内容的序化提供了重要线索。工作任务分析方法如图1所示。

图1 工作任务分析法

(三)服装课程呈现方式以行动为导向，提升课程的实践性

职业教育的实践性实际上要求在课程实施过程中将实践行动贯穿整个课程，让学生在“做中学、学中做”，学生在实践过程中通过获取直接经验提升操作技能。以行动导向进行课程教学，起源于近年来我国从事职业教育研究相关专家对国外许多先进教学理念与思想的比较研究，尤其在学习和借鉴德国双元制职业教育成功经验和哲学思想，对我国职业教育进行改革的过程中，行动导向的课程呈现方式广受我国从事职业教育教学教师的青睐。

以行动为导向的服装课程呈现方式，主要按照以下的程序和要求来进行：①设定工作任务，在课程进行前，教师首先布置一项工作任务，为使服装课程内容与企业工作任务对接，实现课程目标与企业岗位能力要求相适应，课堂上布置的工作任务应该为服装企业典型工作岗位中某项工作职责下的一项具体工作任务。②分析工作任务，教师通过分析工作任务，让学生知道自己要完成什么样的工作任务？完成这项工作任务需要做些什么？为什么要这样做？这样做的目的是什么？这个阶段，可采用的教学方法主要有行动卡片法、头脑风暴法、闪电法等。③信息收集阶段，这个阶段学生首先要明确有什么样的起始条件？有哪些已知的条件？哪些条件是未知的？需要收集哪些信息？需要什么样的工具？然后让学生凭借手中的资料和媒介独自或以小组的形式进行信息收集，并对收集的相关信息进行整理、筛选、分析等。④计划决策阶段，在该阶段学生以小组的方式进行交流与讨论，对工作任务有一个全面的认识，共同决定采用哪个解决方案？怎样分配任务？采用什么方式展示与汇报？选择什么样的工艺、工具？具体的实施步骤是什么？这种学生以小组形式共同对任务进行规划的方式可促进学生之间相互沟通，培养学生分析性思维的能力。⑤实施阶段，在工作任务实施过程中，学生要看解决工作任务的所有工具与材料是否齐全？是否按时完成？是否按照方案实施？实施中若出现问题是如何解决的？同时要对结果进行文字归档与展示汇报。在实施阶段学生会逐渐学会用刚学到的新知识解决问题，从而构建和生成学生的职业工作能力。⑥检查阶段，任务完成后，学生应该检查是否正确、专业地解决了任务，如果结果不理想，应反思问题出在什么地方？应该如何去解决？这有助于培养学生对工作的控制力和修正力。⑦反思评价阶段。反思评价阶段是让学生进行评价：采用的行动方式是否有效？是否在规定的时间内完成？是否需要改进？对于出现的问题是否很好地进行了解决？为什么会出现问题？学生自己在这个过程中学到了什么？整个过程中有什么不足之处等等。这个阶段，可采用的教学方法主要有调查法、伙伴访谈法、滚珠轴承法等。

三、结语

服装职业教育课程改革的参照系必须源于服装企业生产、管理、服务活动具体实践活动，只有这样才能真正实现课程目标与企业岗位能力要求相适应。服装职业教育与服装市场的接轨，实际上要求服装职业教育活动与服装企业实践活动对接，而服装企业最大的实践活动则是围绕服装产品生产与服务而展开一系列工作。为使服装课程内容与服装企业岗位工作任务对接，服装职业教育的课程改革必然以工作过程为导向，首先根据岗位职责罗列典型工作任务，然后总结出完成每项工作任务的能力要求，最后把典型工作任务作为课程内容设置的重要参照系，而工作任务能力要求则作为课程目标制定的重要依据。这是服装职业教育课程建设的基本思路。