大单元设计的操作步骤和技术要领

2020-11-04林荣凑杭州市余杭区教育局教研室浙江杭州311100

教学月刊（中学版） 2020年30期

林荣凑（杭州市余杭区教育局教研室，浙江杭州 311100）

近年来，随着《普通高中语文课程标准（2017 年版）》（以下简称“2017 年课标”）的颁布和统编教材的使用，大单元设计风生水起，多家期刊开辟专栏，为教师提供诸多设计成例。“授人以鱼”固然重要，“授人以渔”更为必要。为此，笔者在对大单元设计的价值、视点与尝试性模板进行研究（《单元设计的价值、视点与尝试性模板》一文刊发于《语文建设》2019年第07 期）之后，参用项目化学习设计的原理，建构了大单元教学六步设计程序（设计准备—陈述单元目标—规划情境任务—拟定评估方案—安排学习进程—组织反思）和相关的技术要领，谨与读者分享。

一、设计前要做哪些准备？

大单元模板包括一般项目、单元目标、情境任务、评估设计、学习计划、学后反思等板块。[1]落笔“一般项目”（单元名称、设计者、适用年级与班级、课时等）前，就要做好充分的准备，以免写写停停导致前后失联。设计前的准备，大而言之，包括如下四个方面：

（一）研读课文或材料

高中语文统编教材5册共28个单元，其中23个以阅读与写作为主的单元，保留了传统教材文选组合、读写中心的样貌。对此，多层面研读课文是设计最基础的动作。2个整本书阅读单元、3个以综合实践活动为主的单元，则需研读整本书和学习资源。特别是《红楼梦》，教师自己没有通读，要有效设计教学与指导阅读，是不可能的。

（二）分析教材

按古德莱德的课程层次划分，教材与课程方案、课程标准都属于“正式的课程”。要设计出基于或超越国家课程的单元教学方案，既要宏观了解统编教材的编辑思想、结构布局，又要把握各单元的内部结构。

（三）浏览课标

教材是依据课标编写的，教材编写最直接的学理依据是课标。教师至少要找出该单元与学习任务群（学习目标与内容、教学提示）、学业质量的对应关系。如统编教材必修上册第二单元，其对应的任务群是“实用性阅读与交流”中的“新闻传媒类”，对应的学业质量是“水平1”（最相关的是1-2，思维发展与提升维度）。教师要细读相关文字，明确该单元在课程中的地位。

（四）估测学情

把握学情的重要性以及如何把握学情，国内外都有探讨，却未有普适有效的“绝招”。单元设计之前，固然可以用KWL之类的问卷，但最主要的还是要有依据教师经验的学情估测。

或许有人会说，设计前还应阅读教参、参考他人设计。这些诚然是必要的，但为磨炼自己的研读和设计能力计，且避免大脑成为他人的跑马场，这些当尽可能延后。

二、如何陈述单元目标？

在课程实施“学习任务群—单元—课时”的推演链条中，单元处于中观位置，单元目标是任务群目标的具体化，相比课时目标又有一定的抽象性。其制订的学理，大而言之是依据课程标准、教材、单元、学生、教师、教育环境等[2]32-36，其实际操作可参照夏雪梅构建的“学科项目化学习设计模板”[3]135，经历如下五个环节：

（一）列出主要知识和能力

经由课文/材料研读、教材分析、课标浏览后，设计者即可进行头脑风暴，尽可能丰富地罗列与单元有关的知识和能力。

（二）提炼关键概念或能力

前面的罗列，尽可能求其“多”。之后当求其“序”，即将罗列的主要知识和能力，依据一定的逻辑剔除、筛选与排序，并逐级抽象和整合，到足够统领单元知识点的水平，最后予以结构化的表达（如思维导图）。依据最新的学习理论，理想的是能找到单元的“大概念”（Big idea）。然而相对于其他课程，语文的知识体系是劣构的、复杂的，找到大概念并不容易，而用思维导图的方法有助于从复杂中找到头绪。

（三）明确单元导向

紧承上两个环节，夏雪梅的项目化学习设计，要求将学科关键概念或能力转化为本质问题，再将本质问题转化为合适的驱动性问题，且要定位高阶认知策略。与之相类，波斯纳学程设计称之为“中心问题”，并厘定了探究、鉴赏性、问题、决策力、技能、个人成长等六种课程重心或导向。[4]受此启发，比较布卢姆、加涅、马扎诺等人以及我国课程标准的表述，中小学语文课程可将中心问题、高阶思维整合为技能、鉴赏、探究、创造、实践等五种单元导向。如统编教材必修上册第二单元作为以读写为主的单元，可定位于鉴赏——阅读欣赏三篇通讯、一篇时评和两首古诗，可定位于探究——探究人物通讯、时评等体裁的特点、内容和写法，可定位于创造——发展评价能力特别是写作能力。综合考虑，以定位于创造为宜。

（四）确定单元名称

依据单元学习的导向，教师要提炼一个简明醒目的名称，使之成为单元学习方案的“眼睛”，其中最好有动词性的词语。如统编教材必修上册第二单元，可命名为“人物通讯、新闻评论的读写”或“我是校报实习记者”。单元名称可以在目标陈述后再来确定。

（五）陈述单元目标

这里涉及两个问题，一是陈述的框架，二是陈述的模式。经过多年研究和实践，笔者主张以知识、技能/能力、态度的框架陈述单元目标[2]36-47，采用行为目标、问题解决目标和表现性活动（目标）的任一种或两种模式来陈述。如统编教材必修上册第二单元，目标可陈述如下：

①阅读单元文本，探究人物通讯、新闻评论的体裁特点。

②小组合作，建立评选标准，推荐优秀消息、通讯并说明理由。

③学写人物通讯（或特写）、新闻评论，改写古诗为新闻消息。

④在学习活动中认识劳动的光荣与伟大，树立正确的劳动观。

其中，①是知识目标，它通过“探究”方式达成，符合课标“新闻传媒类内容，在分析与研究当代社会传媒的过程中学习”的教学提示；②和③是能力目标，它采用表现性目标的陈述方式，“建立评选标准”“推荐优秀消息、通讯”“学写人物通讯”等，构成了该单元“创造”层级的表现性活动；④是态度目标，它强调“在学习活动中”渗透。

三、如何设置情境与任务？

核心素养下的教学，是离不开情境设置的，这是由素养与情境的关联性决定的。奇泽姆认为，素养有两个要素不可或缺：第一，应用自己的所知完成特定的任务或问题；第二，有能力在不同的情境间进行迁移。[3]3夏雪梅强调将本质问题转化为驱动性问题，就在于驱动性问题嵌入了学生更感兴趣的情境。设置情境与任务，宜按如下四环节操作：

（一）选择最符合单元特征的情境类型（宏观类型）

2017 年课标提出的三类情境——个人体验、社会生活、学科认知情境，是宏观层面的。仍以统编教材必修上册第二单元为例，符合该单元特征的情境当为“社会生活情境”。

（二）具体化地思考情境各要素

关于具体化技术，笔者改造了格兰特·威金斯等人的GRASPS任务设计架构[5]178，形成如图1所示的模型。

图1 情境—任务—评估的模型

依据以上模型，从目的、角色、对象、环境、产品或表现等要素具体化情境，看似理性，但在实际操作中还依托灵感。设计的情境，要与任务群特性保持一致。疫情期间，“假如贾宝玉参加了某次家宴，吃了野味，患上了新冠肺炎，传染了五个人，最有可能被传染的五个人会是谁？”这样的设计，之所以为人诟病，与《红楼梦》阅读整体定位不太吻合有关，俗称“不搭调”。

（三）依据单元导向与单元目标，确定核心任务

核心任务，与非核心任务、子任务等相对，是直接指向单元重心的任务，且是与情境相融的。核心任务往往是综合的、开放的、复杂的。不管是核心任务还是非核心任务，均应具有语文性，即与听说读写做等行为相关，成果形式可以是口头、书面、展示的或它们的综合。

情境与核心任务往往一体设计，如统编教材必修上册第二单元可设计为：

社会生活情境。恭喜你成为校报实习记者！在两周时间内，请你从各大媒体推荐优秀消息、通讯，根据要求写作消息、通讯、时评。这些成果的质量，将决定你是否转为正式记者。

虽然“我是校报实习记者”是虚拟的，但这一任务有其现实基础——学生会常从高一年级学生招收宣传部、广播站、电视台和校报校刊的记者。

（四）围绕核心任务，列出子任务或活动

设计核心任务后，可以顺势围绕核心任务列出子任务或活动。当然，这一步也可留待于设计“学习计划”时一并操作。实践中，画出任务框架很难一步到位，故而两种方式可结合使用。如统编教材必修上册第二单元的任务框架可这样画（如图2）：

需要说明的是，统编教材已考虑了情境：“每一个学习任务中，前边的引入语都是创设的情境”，“也可以把单元导语视为教材提供的整体学习情境”。[6]即使如此，教材在单元情境设置的统整性上仍留有空白，有待教师发挥主动性、创造性。

四、如何拟定评估方案？

评什么？依据什么标准？怎么评？什么时候评？谁来评？结果如何处理？这些都是评估所要考虑的。与传统教学不同，基于2017年课标的语文教学，评估是与单元目标、情境任务紧密相连的，如图1所示。评估先于教学活动被设计，即所谓“逆向设计”。

大单元设计时，评估需要回答两个问题：一是单元评估的总设想（“评估设计”），二是评估如何镶嵌于学习过程中（“学习计划”）。有关评估的设计与操作，这里提示如下三点：

一是分类明确评估的内容。评估内容大致有三类：一是针对双基（基础知识与基本技能），二是表现性任务，三是学习技能。

二是选用合宜的评价方法。各种评价方法是一个连续的存在，如图3所示。

单元评估需要运用多种方法，大致包括：（1）非正式检查（口头提问、观察、对话等），用于组织和推进学习，无须写入单元设计；（2）传统的纸笔测试（选择、填空、简答、论述题等），可评价双基，于“评估设计”处概述；（3）表现性评价，可用于表现性任务、学习技能的评价，于“评估设计”处概述，于“学习计划”中展开。如统编教材必修上册第二单元的“评估设计”，可以这样陈述：

①表现性评价：小组合作拟定优秀消息、通讯的评选标准各1份，从各大媒体推荐优秀消息、通讯，满分5 分；个人根据要求写作消息、通讯、时评各1篇，满分15分。

②纸笔测试：单元综合性内容，涉及字词音义、语段分析、文段表达等，满分20分。

③学习技能：单元学习中倾听、记笔记、团队合作等方面的表现按常规评价，满分10分。

④以上3 项累计总分50 分，获35 分及以上者，即可转为正式记者。

三是用好表现性评价。用于表现性评价的工具有三种：核查表、表现清单、评分规则。近年来，期刊所见的任务群、单元设计文本，较多使用表现清单（制作简便，可行性好），惜乎赋分过大（100 分），评分效度、信度较低，评分规则的开发技术还有待提高。

统编教材必修上册第二单元的“单元学习任务”三——“小组合作，从新闻价值、报道角度、结构层次、语言表达等方面草拟一份优秀新闻评选标准”，需要教师习得表现清单、评分规则等技术。这里仅提供表现清单的样例（如表1所示）；新闻评论的评分规则，可参见拙作《论述文写作16课》[7]。

表1是表现清单，限制分值5分，以避免出现高赋分从而降低评分信度的问题，而“三个等级按指标满分的1 分、0.7 分、0.3 系数赋分”约定，使得“我荐优秀作品”的评分能汇总到“是否成为正式记者”的单元总分中。

表1“我荐优秀作品”评价量表

五、如何安排学习进程？

安排大单元的学习进程，应思考的内容是多方面的，这里只谈结构选择与呈现样式。

（一）结构选择

学习进程，即学习任务围绕单元目标展开的过程。单元内各任务之间的关系，一般有三种：链式结构、辐射结构、树状结构。如编教材必修上册第二单元的六个任务（见图2），总体是环环相扣的链式结构，如以“学写消息、通讯、时评”为核心，可理解为辐射结构，如将“成为正式记者”作为核心，可理解为“树状结构”。

（二）设计呈现

中外学者对设计呈现的模型化多有探讨，如格兰特·威金斯等人的WHERETO 要素模型，是将方向在哪里（W）、吸引学生（H）、探究和准备（E）、反思与修订（R）、展示和评价（E）、根据学情的调整（T）、为最佳效果而组织（O）等根据课程需要错综安排的。[5]220笔者推荐用“课时（课段）计划”方式呈现，以减轻书写负担，其框架包括课时（课段）目标、评价任务、学习过程（课前学习、课堂学习、课后学习）等，以整合学习内容、学习形式、资源与评价等，实现教、学、评一致。

六、如何设计反思？

学习与思考是相辅相成的，缺一不可，只有把学习和思考结合起来，才能学到切实有用的知识，认识学习的意义所在。孔子、苏格拉底、杜威等都有关于思考（反思）的经典表达，安德森等人提出的知识维度将反省认知与事实性知识、概念性知识、程序性知识并列。

培养反思能力是学习的重要内容。2017年课标的“学业质量”部分，对每一水平的第一维度（语言建构与运用）都有相关的表述，如1-1中的“有反思和总结自己语文学习经验的意识，关注语文学习方法的学习”。培养的途径，一是借助学习规则的建立与实践，使之成为“学习技能”的一项内容。二是有意识地设计和引导反思，指导学生反思学习过程、结果和学习方法，如表2所示。