群文阅读在初中语文古诗文教学中的实践

李娜

摘要：结合语文教材改革，针对当前初中语文古诗文教学单一古板的现状，以“陶渊明作品中的意象”群文教学为例，探讨了群文阅读在初中语文古诗文教学中的实践运用。“设定议题—筛选文本—任务驱动—求同比异—拓展迁移”是一种在古诗文教学中开展群文阅读的较为有效的方法，这不仅能激发学生学习古诗文的兴趣，而且能够训练学生的思维，提升学生的诗文鉴赏能力，充分体现学生的主体地位。

关键词：群文阅读;初中语文;古诗文教学;陶渊明;意象

统编教材将原来的“精读课文”改为“教读课文”，“略读课文”改为“自读课文”，构建了“教读—自读—课外阅读”组成的“三位一体”的教学结构。于是，“大单元整合”“学习任务群”成为统编教材教学的主要形式。这就要求我们课文不能再是一篇一篇地教，而应该一组一组、一类一类地教，这样才更有效。

群文阅读是师生围绕一个或多个议题，选择一组关联性的文本，在单位时间内通过集体建构，从而达成共识的多文本教学过程。“确定议题”“集体建构”“达成共识”是群文阅读的要素，这充分体现了学生学习的主体性。群文阅读打破了常规的单篇教学，要求站在局外，以整体的目光来审视文本，让学生带着问题阅读，在阅读中形成对某一问题的集体共识，迎合了统编教材的要求。

即使是在课程改革一片红火的时日，综观目前的古诗文教学，依旧是一处死角，“字字落实，句句清楚”的八字真经依旧在目前的课堂上唱主角。整节课看似有朗读，有分析，有背景介绍，最后的指向却只是单篇古诗文的背诵、字词的掌握。学生学习毫无兴趣，“民族文化自信”“文化修养”更是无从谈起。

学习古诗文可以拓展学生的知识，陶冶学生的情操，可以让学生体会其中蕴含的民族精神，从而增强学生的文化自信心和民族自豪感。在古诗文教学中运用群文阅读教学，可以充分调动学生学习的积极性与主动性。针对当前初中语文古诗文教学单一古板的教学现状，结合统编教材改革，笔者以“陶渊明作品中的意象”群文教学为例，努力摸索群文阅读在古诗文教学中的策略。

一、明确目标，设定议题，凸显探究的主题

教学目标设定的依据首先是课程标准，其次是单元导语，最后是每篇文章的课后“思考探究”和“积累探究”。议题的设定可以按照作者、文体、主题、文学要素等确定。

《桃花源记》是八年级下册第三单元中的一篇古文，成语“世外桃源”就出自此文，单元主题是“养性怡情”。另外，八年级上册第六单元“情操与志趣”学过陶渊明的《饮酒（其五）》，练习中出现了《五柳先生传》。学习《桃花源记》之后，学生知道了“世外桃源”这个成语的来源与意义，明白了“桃源”这一意象所包含的美好的情思。但是如何把文章引向深入，讓学生更好地了解陶渊明是我们可以继续探讨的问题。陶渊明不同作品中的意象，如桃源、柳树、松菊、云鸟等已经与陶渊明密不可分。另外，《作业本》练习中“赏桃源，悟情理”中提出探讨“桃”的意蕴。“桃源”这一意象至陶渊明之后被人们大量运用，值得深思探究。由此，我把《桃花源记》的群文议题设为“陶渊明作品中的意象”。

二、筛选文本，品读体悟，探寻文本的互文性

确定议题之后，就是文本的筛选，文本之间的互文性要强。蒋军晶老师认为所选文本之间要“形成强大的矛盾张力”，要“有明显的整合效果”，还要“便于发现规律”。围绕“陶渊明作品中的意象”这一议题，我选择了《桃花源记》《五柳先生传》《归去来兮辞》三篇文本。《桃花源记》中“桃源”这一意象代表着陶渊明对美好社会的追求。《五柳先生传》是一篇自传，文章以“柳树”自比，表现了作者安然自若、卓尔不群的个人品质。《归去来兮辞》是陶渊明辞官归隐的作品，文章通过“松菊”“云鸟”等意象，营造了一种宁静闲适、乐天自然的意境，表达了作者不同流合污、高洁傲岸的精神追求，寄托了作者对自由闲适生活的追求。前两篇意象单一，容易把握，后一篇意象较多，可以让学生尽情发挥，在争论探讨中明确统一。三篇文章的选择由易到难、层层深入，便于学生分析辨别，发现规律。

我围绕着“桃源”这一意象，按照时间顺序选取了陶渊明的《桃花源记》、王维的《桃源行》、张旭的《桃花溪》、王安石的《桃源行》四篇古诗文。《桃花源记》为人们构造了一个安定美好自由的理想社会，也代表着作者对隐逸生活的向往。王维的《桃源行》反映了王维青年时代对美好生活的向往，同时也体现了盛唐时期人们的安闲舒适。张旭的《桃花溪》有对桃源所代表的美好社会的向往追求，也有对愿望渺茫的担忧。这种喜忧参半的性情正反映出当时唐朝由盛到衰的转变。王安石的《桃源行》不再把目光集中在理想的境界，更是着眼于现实的残酷、久乱难治，体现了他的政治理想。四篇古诗文按照时间顺序排列，可以让学生更好地了解陶渊明“桃源”这一意象对后世创作的影响，以及“桃源”所承载的文化继承与发展。

三、任务驱动，集体建构，彰显学生阅读的主体性

群文阅读强调师生在自主阅读、集体探讨中建构新的知识与认知。所以群文阅读中主问题要精心设计，避免碎片化、缺乏思维含量的提问。蒋军晶老师认为“要提解答域宽的问题”，“要对多篇文章同时发问”，要“尝试通过阅读单来呈现问题”。主问题的设计要尽可能开放，具有发散性，这能够让学生自圆其说，真正沉静下来阅读，并在阅读中思考，在思考中训练思维，在探讨中辩解，在辩解中明晰思路，旨在营造安静的课堂。而主问题的设计可以通过任务驱动来实现。教学中，我设计了以下两个任务：

任务一：阅读《桃花源记》《五柳先生传》《归去来兮辞》三篇文章，感知分析文中的意象。

任务二：阅读陶渊明的《桃花源记》、王维的《桃源行》、张旭的《桃花溪》、王安石的《桃源行》四篇古诗文，体会“桃源”这一意象在历史中的发展变化。

这样的问题设计由浅到深，由课内到课外，让学生在意象分析中体会陶渊明高洁傲岸、安然自若的个人品质及“桃源”意象对后世的影响。

四、求同比异，达成共识，展现思考的成果

比较阅读是群文阅读最重要的阅读方法。“求同”指通过阅读同类文本，提炼出共同点，并互为补充，整合自己的认知;“比异”指通过寻求文本的不同之处，探究其原因，并提出自己的看法。通过横向比较，可以更好地把握诗人不同诗歌中意象的特点，可以整合诗人共同的情感与追求;通过不同时代、不同诗歌中同一意象的内涵，可以更好地了解意象所承载的文化继承与发展。

（一）横向勾连，感受不同意象中陶渊明的人格追求与精神品质

《桃花源记》《五柳先生传》《归去来兮辞》三篇诗文通过不同的意象，都表现了陶渊明高洁傲岸、安然自若的个人品质和对和平美好、自由闲适生活的追求。围绕着主问题“陶渊明作品中的意象是如何表现作者个人的品质与追求的”，学生自主阅读三篇文章，从意象、意象特点、作者品质与追求等三个方面比较，从而更深层次地了解陶渊明的个人品质与精神追求。

三篇文章都写于陶渊明归隐之后，这样的横向对比阅读由课内到课外，由单一意象到多个意象，让学生在对比中更好地了解陶渊明的个人品质与追求，学生可以看到一个更加真实、执着的陶渊明。

（二）纵向比对，探究“桃源”这一意象所承载的意蕴变化与发展

陶渊明作品中出现了很多典型的能够代表作者个人品质与追求的意象，桃源、柳树、松菊等似乎都与陶渊明融为一体。而这些意象也对后世诗文创作产生了重要的影响。“桃源”已成为陶渊明的另一个代称。纵向探究可以把学生的思维引向纵深发展，从纵向探讨意象含义的变化。

陶渊明的《桃花源记》、王维的《桃源行》、张旭的《桃花溪》、王安石的《桃源行》四篇古诗文都出现了“桃源”这一意象。纵向比对，可以让学生更好地了解陶渊明的“桃源”这一意象对后世创作的影响，以及“桃源”所承载的文化继承与发展。

五、延伸迁移，自主运用，拓宽思维的广度

群文阅读旨在教授学生阅读方法与策略，从而让学生能够举一反三，学一篇而知一类，知一法而同多种。学生可以把课堂上学到的阅读策略与方法在课外继续运用。

横向比较，通过对比同一作家的不同作品，从而探究作者的个人品质与追求，学生可以继续探讨李白、杜甫、白居易等作家同一时期的诗作或是不同时期的诗作;纵向对比，可以让学生根据个人喜好，选择一种意象，探究意象在纵向的传承与发展，如柳树、松菊、云鸟等。这样就可以勾连课堂内外，让学生带着问题走出课堂，在思考中前进。

学无止境，这样的引领与指导，能够激发学生学习古诗文的兴趣，长此以往，能提高学生古诗文的阅读水平，增加学生的古诗文积淀，从而提高学生的古诗文鉴赏能力，真正增强学生的文化自信，提高审美品位。

学生在课堂内加深了对陶渊明人格追求的认识，并且认识到“桃源”这一意象对后世创作的影响。如果能够长期坚持，相信学生的古诗文阅读能力一定能得到更大的提升。古诗文群文阅读与单篇教学相比，不仅能够增加学生的阅读量，拓展学生的视野，还能够提高学生课堂的参与度，真正体现学生课堂的主体性，从而促进学生思维的发展，充分体现新课改对学生核心素养的要求。同时，群文阅读也对老师提出了更高的要求。尤其是在选文的过程中，老师要从纷繁复杂的文本中找出典型的、符合学生认知水平的文本，并且在议题讨论中设置切中肯綮的主问题，这些都需要老师有较高的文本解读能力与文学素养。另外，群文阅读的效果如何评价，课外阅读如何跟进，群文阅读如何落实到每一课，如何让群阅读更加系统化、常态化等问题，仍需要大家共同探讨。

参考文献：

[1]蒋军晶.让学生学会阅读[M].北京：中国人民大学出版社，2016.

[2]冯广建，王巧红.群文阅读“五步法” 在高中语文诗歌鉴赏中的应用例谈[J].語文知识，2017（2）.

[3]詹碧容.高中古诗词群文阅读的策略探微：以“感悟杜甫的孤月情怀”教学为例[J].福建教育学院学报，2019（5）.

[4]张占营.课后“1+X”群文阅读范式及实施策略：以《小石潭记》课后“1+X”群文阅读为例[J].语文教学通讯，2020（2）.

（责任编辑：奚春皓）