语文阅读教学亦需关注文本分属的“纲目”

罗丽

“纲目”一词，“纲”指的是概要总则，“目”则指的是细则，这一词汇在生物学范围中最为常用，而笔者此时将其与高中语文阅读教学关联在一起，并非是真的要对学生需要阅读的文学作品进行详细的分门别类，而是在语文阅读教学中对文章从不同角度进行分类，再借助群文阅读的方式，会更有助于培养学生阅读中需要具备的整体意识，从而引导他们更为深刻地理解文章，提升他们的文学阅读与鉴赏能力。

一、关注体裁，透析文学作品的架构

群文阅读最为突出的形式就是将有内在关联的作品以整体的形式呈现在学生面前，因此，以什么内容为串联多篇文章的线索就是我们必须要关注的问题，其中，作品的体裁就是最为突出的一个。

说作品的体裁最为突出并不是说其他诸如内涵、风格、创作背景这些内容就不够重要，而是因为体裁往往是最容易引起学生注意的一项内容。比如说，当带领学生初次学习《蜀道难》这篇作品时，大多数学生首先关注的都是这篇课文是不是需要背诵这一问题。而这是因为经过了之前许多年的语文学习，他们对不同体裁的文章的学习重点在哪里在潜意识中已经有了大致的答案。因此，当以群文阅读的形式进行教学时，我们就可以抓住这一点，以体裁为一个切入点进行阅读赏析。就以《蜀道难》这篇课文为例，在许多学生看来，《蜀道难》自然属于诗歌一类，它具有诗歌所具备的词语凝炼、节奏跳跃、想象丰富、韵律和谐以及言浅意深的特点，而同样能让学生在阅读中有类似感受的，《短歌行》《锦瑟》《雨霖铃》《琵琶行》这些诗歌类的作品都可以与之归为一类。但是倘若我们要再去详细划分，就会发现《蜀道难》属于古体诗，在高中阶段学生所学的诗歌作品中，真正与其篇幅、韵律、架构、叙事和抒情方式更为类似的也就是《琵琶行》这一篇。由此可见，将体裁作为引导学生进行群文阅读的一个切入点，既符合他们的阅读习惯，也更有助于加深他们对不同文体所具有的特点的了解。

二、关注题材，深究文学创作的内涵

如果说文章的体裁特色是一篇作品带给读者的第一感受，那其题材就承担着引导读者感受作品的精神内涵并从中获取丰富的情感体验的责任。我曾将《荆轲刺秦王》《离骚》《我有一个梦想》《永遇乐·京口北固亭怀古》这些横跨了不同书册的文章挑选出来作为一个专题进行群文阅读教学。这些作品从表面上看不管是体裁选择、作者身处时代还是行文风格都有很大的差异，但它们之所以能被综合在一起就是因为它们的创作主题有内在的关联。

在带领学生做这一专题的群文阅读时，我最先做的不是去分析文章，而是引导学生思考这几篇文章的主题有哪些共通之处，一位学生反应极快，直接脱口而出“爱国”一词，看到其他同学也有赞同的意思，我也就顺势问道：“为什么会认为它们都符合‘爱国这一主题，依据在哪里？”问题抛出，许多学生开始发表自己的意见，虽然答案各有不同，但中心都是对国家与人民命运的关心。对于学生这样的讨论我自然是十分认可与开心的，因为当他们对主题有了源自自身的基本认知时，之后的引导就更容易，因此，从他们谈论到的主题出发，我引入了《故都的秋》《秋兴八首（其一）》这两篇作品，一步步引导学生意识到我所选的这些作品，其表现的中心思想更确切地说应该是愿意凭借自身努力为自己深爱的“民族”“同胞”而奉献的高尚品格，从而让学生对作品的思想内涵认识得更为深刻。

三、关注时代，了解作品的时代特色

在群文阅读教学中，时代推进下的文学创作变化也是一个不错的关注点。以教材必修四的第二单元为例，这一单元一共八篇作品，都是著名的宋词篇目，当我将这八篇词作作为群文阅读的一个专题引导学生以整体的思路去赏析时，有学生就提出了疑问：这是不是算是宋词专题？其实，从编写者的单元设置意图以及文体综合赏析这两个角度来说，这种看法自然是不错的，但当这分属于四位词人的作品连在一起时，学生可以从中获取的就不仅仅只有宋词的韵律、语言等艺术特色层面的信息，同时还可从中窥到从北宋至南宋数年间的社会动荡以及时代推进在文学创作领域的折射。

这八篇词作，从柳永到苏轼，从李清照到辛弃疾;从“东南形胜，三吴都会，钱塘自古繁华”到“江山如画，一时多少豪杰”，从“人比黄花瘦”到“廉颇老矣，尚能饭否”。这些作品依次读来，“宋初——北宋中期——南渡——南宋”这四个时期社会环境的变化就已经悄然间进入学生的内心，此时我们辅以不同时期的时局变化以及词人的创作经历，在加深学生对理解作品的同时更有助于他们感知文学创作与时代演变的紧密联系，就对文学创作有了更为深入的了解。

四、关注方法，促进从读到写的提升

“读”与“写”不仅是语文这一学科的两大重点，这两者之间本就可以相互促进、相互转化。因此，群文阅读教学也可以探寻阅读与写作之间的关联点，从创作技巧和创作思维入手，以读促写，提升学生的语文综合能力。

例如，我们可以带领学生综合分析如《林黛玉进贾府》《雷雨》《林教头风雪山神庙》这些叙事性作品的创作方法，引导他们从中获取叙事写作的思路与技巧。比如叙事情节的串联，在《林黛玉进贾府》这一片段中，呈现的景致、人物是繁多的，但是读来并不让人感觉烦乱，这与作者借由黛玉的视角一一呈现的方法不无关联;而《林教头风雪山神庙》的情节推进之所以能环环相扣、引人入胜，也有赖于作者巧妙地设置了“店小二”“大雪”等多个巧合。再比如故事环境的渲染，在带领学生赏析这些作品之时，影视资源就可以是我们能借助的教学工具，而视频相比于文字更能凸显环境渲染带给欣赏者的感受，所以，在教学过程中，我就选择将相关视频片段与文中的环境描写相结合，让学生更为深刻地感受“雷雨”“风雪”的渲染对故事推进的作用。而在这样的阅读分析下，我们就可以借此鼓励学生在写作中进行模仿，将这些创作技巧活用于自身的创作中，促进学生阅读赏析能力与写作能力的共同进步。

其实，就群文阅读这种阅读教学方式而言，虽然顾名思义我们可以将其理解为将多篇文章放在一起进行综合阅读，但是在具体的实践过程中并不是那么简单，不然，只要把每一个单元的课文综合在一起进行教学不就已经符合“群文”的意思了吗？所以说，要想群文阅读教学能真正帮助学生理解文章、提升阅读能力，而不是仅仅流于形式，我们就必须对学生需要掌握的阅读知识与技巧进行分类，挑选适合他们进行群文阅读的主题，从而让阅读更有针对性，达到我们期望的效果。

（本文系2018年贵州省教育科学规划课题“新课标背景下高中语文群文阅读模态化建设探究”的阶段成果，课题号：2018B144）

作者单位：贵州省黔南布依族苗族自治州都勻市第一中学（558000）