从“问题驱动”到“项目学习”

吴建芳

摘 要：在现代人才需求观及新课程教育目标下，项目式学习被引入教育领域。这种教学模式可以理解为对问题驱动式学习的一种优化进阶，是具有多种教育功效的教学模式，特别是在落实素养教育和学为中心理念上，具有较好的效用。初中语文教师组织和运用项目式学习，应重点把握四点：问题设计、项目驱动、学生角色和自身功能。

关键词：初中 语文 项目式学习 教学研究

中图分类号：G633.3  文献标识码：A    文章编号：1003-9082（2020）09-00-02

随着科学技术进步和社会发展，社会用人的需求向两个方向变化。一是行业能力划分越来越细。原来的千行百业，又因每个行业发展的精细化、复杂化，行业内又衍生出更细致的用人需要。这就需要人才除具有专项技能之外，还应具有协同和整合能力;二是技术更新速度快。学生在学校完成了学习进入社会后，除一些基本知识之外，大部分知识技能很快“过时”。因而就需要人才具有自我学习、发展能力以及创新的意识和能力。从这个角度分析，现代社会要求学校培养具有综合能力和自我发展创新能力的复合型、发展型人才。

新课程改革一个突出的亮点，就是抓住了现代人才需求的关键方向，提出了核心素养、综合素质教育理念，并将素养教育视为核心任务。这样一来，一些传统的教学模式已经不能满足新教育目标的落实，需要对之进行改革优化和创新。在这种趋势和需求下，项目式学习被挖掘出来用于教学实践，并且逐渐得到了一定程度的普及和推广。

一、概念及演变

项目式学习（project based learning——英文缩写PBL），即一种动态生成的过程性学习方法。以问题驱动教学法（Problem Based Learning——英文缩写同样是PBL）为单元，学生以主动、自主、相对独立的形式对问题、事物、知识等进行探究、思考、体验，并最终领会、掌握相应的知识或解决既定问题，并在这个过程中生成、发展各种素养。

項目式学习在起初与问题驱动式学习没有区别，项目式学习即问题驱动式学习。在问题驱动式学习中，学生发现问题、遇到问题或者教师向学生抛出问题，学生自主进行探究，在解决问题的过程中生成素养和能力，并因解决问题而掌握知识技能。后来研究者发现，问题驱动式学习存在一定局限性，不能保证素养培养的系统性、全面性。以盖房子为例：某人员通过一个问题学会了如何做窗户，另一名人员又通过一个问题掌握了如何制作房顶……然而，这群人员中的每个个体只具备专项技能，无法将房子的各个零件组装起来，建造一个完整的建筑。所以，项目式学习又进行了优化改进。即根据学习目标需求设计一系列问题（平行式问题或递进式问题），让学生在逐个解决问题的过程中，完成一个项目所有关键知识技能的掌握。这样一来，学生就不仅掌握了“散装”的知识技能，更是掌握了系统的知识技能，从而真正有能力完成实践任务。由此可见，问题驱动学习在项目式学习中化作了若干个小单元，成为项目式学习目标达成的“阶梯”。

二、价值与作用

第一，系统性。在语文学习的过程中，相比于问题驱动式学习以及其他素养培养方法，项目式学习可以有效培养学生从宏观上完整地把握某个工作或任务系统的能力。比如“新闻”这个体裁，通过项目式学习，学生可以掌握从文体特征、新闻解读、新闻采访到新闻撰写和发布这一系列流程中的每项技能，独立完成一项新闻任务。

第二，综合性。项目式学习的内容相对较复杂，且很可能需要跨学科的拓展，使对学生素养的培养作用由单一指向多元。一次项目式学习过程可以培养学生发现问题、分析、探究能力等多种素养发展，另外，项目式学习通常会采用集体合作的方式，又能对学生集体意识、协作、交流能力等素养进行有效培养。

第三，适用性。项目式学习基本可以适用于所有学科教学，但又需要学生高度自主、自觉地学习，因而就呈现出较强的个性化趋势，学生在学习过程中所采用的方法、路径、思维甚至是结论，都不一定是一致的。所以，对于比较“刻板”、严谨的学科来说，语文这门鼓励学生个性理解和创造性解读、开放性较强的学科，与项目式学习的适用性和匹配度更高。

第四，实践性。素养教育的目标中，实践力培养是个重要的方向。正如上面所举的盖房子、编写新闻的案例，项目式学习的演变过程，其实就是基于实践力培养的需求而不断优化而来的。通过项目式学习的锤炼，学生不仅能掌握知识、技能，而且能够从专项和宏观上将其转化为实践力。比如，通过“戏剧”这个项目的探究、体验，学生经历了对戏剧的概念认知、经典戏剧感知以及戏剧的改编、排练、表演之后，可以达到将戏剧呈现给观众的水平。

三、组织与运用

1.问题的设计

从原理和结构上，已知项目式学习其实是由一些分支单元组合起来的。这些小的分支学习单元，大多是问题驱动式学习（有部分任务驱动式学习）。从初中生的经验和发展观水平上看，他们还没有能力独立确定学习方向、内容，展开学习，完成自我发展。因而，教师就需要给学生确定一个学习探究的方向、目标，使项目学习集中、系统地指向教育目标，但教师又不能将目标结论直接告诉学生。所以，教师要向学生抛出一组问题，让学生在解决问题过程中去完成项目。根据项目式学习的教育初衷和组织原理，教师设计问题应关照到以下几点：

第一，问题的目标要清晰明确，指向性强。即通过这个（组）问题，要使学生掌握什么知识点，实现培养学生什么素养的目标。比如在让学生研究诗歌的时候，教师在学生探究的第二步中抛出问题，“你觉得要想把一首诗歌朗诵好，需要注意哪几个要素？”以“要素”为目标，让学生去归纳诗歌朗诵“情感、重音、停连、节奏”等表现要点。

第二，问题组要有清晰、系统的结构，可以使学生完整地对应项目任务。一般来说，项目式学习的问题分为两类。一类是平行式的问题，也就是把某个项目的几个平行分支分别设计成问题。比如让学生研究“议论文”这个项目，教师一次性抛出问题：议论文的结构应包括哪几个部分？议论文的撰写原则有哪些？议论文的三要素是什么，分别是什么含义、起到什么作用？这三个问题就属于平行式结构;另一类是递进式的问题，就是按项目结构一步、一步推出问题，带领学生分步骤完成项目。比如在探究“诗歌”时，教师先抛出问题：诗歌与其他文体的区别在哪里？主要特色是什么？等学生研究之后，教师再抛出问题：诗歌怎样朗诵好？解决后，教师又抛出问题：怎样创作诗歌？这一组问题，就是以感知、深化、实践为脉络的递进式问题。

第三，难度适当。项目式学习抛出问题，并不是要为难学生，而是驱动学习。当难度过大时，学生无法完成探究过程，其培养作用自然就无法落实;而难度太低，学生一想就得到结果，缺少了过程体验，也就没有了培养价值。因此，教师设置问题时要充分考虑学情，控制好难度。比如根据学生探究进度，教师先后抛出问题和任务：什么是新闻？新闻体裁与其他文体的区别是什么？新闻应把握几个要素？→怎样进行新闻采访？需要哪些步骤？有哪些方法？→利用前面所学，你能独立完成一次新闻采访并撰写新闻稿吗？这三组问题是采用了递进的形式，非常明确地分别指向基本认知、技能体验和整体实践这三个目标，难度也合适。

2.自我驱动的构建

项目学习是一种学生高度自主的学习模式，对驱动的依赖性非常高。但大多数初中生很难体会到学习的“利益”（价值），基本无法通过像“学习是未来发展的重要基石”这样的认识来驱动其进行项目学习。如果没有一个有效合理的驱动力，学生的探究过程就难以落到实处。因而要想在教学中有效地组织项目式学习，并使之发挥应有的教育价值，教师就必须为学生构建一个自我驱动。

根据初中学生的经验水平和心理特征来说，他们的驱动力源于兴趣、好奇心或自我价值呈现。为了提升初中学生的自我内驱力，教师可设计有趣味性的探究过程、形式、内容，也可利用学生的好奇心抛出一个他们感兴趣的问题，或是给学生创造一个展示其才华、成就的机会。比如在探究“戏剧”这个项目时，教师抛出问题：你们都喜欢追星，那你们知道这些明星为什么能把角色表演得那么好吗？咱们尝试着去研究戏剧表演，然后进行分组的戏剧表演比赛，好吗？利用初中生明星崇拜心理，引起其学习戏剧表演的热情，并通过表演比赛这种方式给学生搭建展示平台。这样一来，项目学习的过程就不需教师再去监管、督促了。

3.学生的角色

新课程理念强调学为中心、以生为本，而项目式学习对这两个理念的落实相当坚决和可靠。在项目式学习中，学生和教师的角色完成了彻底转换：学生成为学习行为的主体、学习的主人，教师则作为组织设计者、服务者和引导者。但在具体的项目学习组织上，教师还是需要把握学生更细致的角色定位。

第一，学生是自由和独立的。在语文课堂中，教师向学生抛出方向性、驱动性问题之后，就应“让位”。只有这样，学生才能彻底放开对教师的依赖心理，真正“到大海中去学游泳”。如教师提出“怎样朗诵好诗歌”之后，就不要再急于帮助学生归纳，而是让他们在朗读体验和交流中去自己归纳、提炼朗诵的要素。他们采用边读边品的方法，还是查找资料的方法，则也不进行干预。

第二，受初中学生经验水平、思维能力等因素影响，个体探究的开展往往成效不高，在语文课堂中，基于培养学生协作、交流等素养的需要，我们在组织项目学习时，通常会采用小组合作的方式。而在小组学习中，由于学习力、思维力、兴趣度的差异，有些能力较低的学生可能无法参与探究学习而沦为小组内的配角或观众。这显然不利于整体教育的落实。因此教师需要引导学生在组内进行角色分工，让每位学生在组内都扮演一个角色并承担探究任务。比如组长负责组织协调、书记员负责整理探究过程和资料、“发言人”负责向教师和同学汇报探究结果、材料员负责搜集学习资源、协调员负责组织交流协作……

4.教师的功能

师生角色的互换，并不意味着教师完全退出了教学活动。教师在项目式学习中虽然是配角，但其功能是不可替代且对项目学习效果起决定性作用。一般来说，教师自身需要落实以下几个功能。

第一，设计问题，把握方向、目标并激发学生探究意愿。没有这些，项目就不存在，探究就不会发生——这在前面已经探讨过，不再展开分析。

第二，科学合理帮助学生进行分组并引导其组内分工。分组时教师不能以学生的座位为依据，而应以学生的语文素养水平、交流能力、组织能力、情感倾向等因素来进行分组。教师不宜组建“尖刀组”，而应当将不同素养能力水平的学生平均分布到各个小组中，使其在组内获得所需的收益、发挥各自的特长，这也能使小组间保持能力均衡，保证学习的自信和自尊。

第三，安排课时和进度。项目式学习比起问题驱动式学习在内容和步骤上要复杂得多，通常不能在一节课中完成，且学生也通常需要在课下完成搜集拓展资料的任务。所以一般需要安排三到五个甚至更多的课时。同时，课时之间也不一定是连续的。为了保证学生充分交流、学习，有时可以给学生留出几天课下时间。比如“名著阅读”项目，让学生读《红楼梦》，在抛出问题和激发兴趣那一课后，需要给学生半个月以至更长时间去阅读，然后才组织下一节课的交流讨论。

第四，评价和指导。项目式学习通常指向两个目标：知识技能目标和素养培养目标。以初中生的心智和学识水平来看，通过项目发展素养是没有太大问题的，但对于新知识技能的探究结果可能并不一定是正确、可靠的。因而在项目学习的最后，教师需要通过让各小组汇报探究结果、过程，并组织对其进行评价的方式来帮助学生梳理知识、纠正错误并提供反思意见，使学生能够正确把握知识，并在下一次的项目学习中提升质量和效率。如“回忆性散文、传记”这个项目的学习，学生通过《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》等几篇课文进行项目的探究学习，因为这些记人的散文在风格、笔法、结构、修辞上具有较大差异，学生就很可能找不全此类文章的共性。这就需要教师在最后帮助其进行归纳。

结语

总的来说，项目式学习以问题驱动学习为单元，可以说是对问题导学法的一种优化进阶，是一种具有多种教育功效的教学模式，特别是在落实素养教育和学为中心理念上，具有较好的效用。在初中语文的教学实践中运用项目式学习，能够充分地激发学生对语文学科的兴趣、帮助学生搭建对文本的系统认识、推动学生语文核心素养的提高。由此可见，项目式学习是新课改背景下语文教学的一条重要路径。

参考文献

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