文集类整本书阅读策略建构

姜峰

[摘 要]在文集类整本书阅读的策略建构方面，《朝花夕拾》具有一定的代表性。在明确学习内容之后，采用任务性贯通式阅读、多篇串联式批注阅读、联结阅读、单片精读、分组研究性阅读等策略，建立文本之间的关联，从而实现对整部作品集主题的深入思考。

[关键词]文集;整本书;阅读策略;《朝花夕拾》

[中图分类号]G633.33 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2020）04-008-07

0 引言

作为整本书的一种形式，文集类作品在语文课程中有着独特的价值。如何在文集类整本书阅读中落实“从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界”的课程目标？这需要教师、学生共同思考，探索、形成和积累关于文集类整本书阅读的路径和经验。

《朝花夕拾》是鲁迅众多作品中唯一的散文集。散文集，就是一组有关联的点，构成群，积成簇，形成组。因此，阅读这样的文集类作品，可以始于但不能只落于或限于一个个的点，而是要在这若干个点与点之间建立关联，确立集群的焦点。

1 明确学习内容

毫无疑问，《朝花夕拾》具有重要的文化价值、审美价值、思想价值，它将回忆与现实融合在一起，充分显示了鲁迅对人生的思考和对社会变革的关注。从有价值的书册中，提炼出有价值的学习元素，设计出适宜的教学目标和教学内容，是整本书阅读纳入语文课程后，教师教学前的一项重要准备工作。在这个过程中要处理好文本特点、学情需求、课程目标和教学内容的关系。

第一，看学情。初中学生对于《朝花夕拾》的阅读状态是富有挑战性的。大部分学生不喜欢，不喜欢的主要原因大多是读不懂。部编本“名著导读”栏目对《朝花夕拾》的编排标题就是“消除与经典的隔膜”。分析下来，隔膜的原因除了时代的变迁、背景的复杂、语言的生疏、特别的风格之外，主要还是初中学生喜欢故事的阅读习惯与鲁迅惯性的批判性思维之间的矛盾。教学时就需要承认这样的学情，找到消除隔膜的解决办法。在强调其思想价值、文学价值的同时，可以将落脚点还原到学生的角度：比如用现在的眼光去看一百多年前的儿童生活，了解他们当时的精神世界;结合其他作品，重现鲁迅的温和、亲切，拉近与伟人、与经典著作之间的距离。

第二，看内容。必须承认，《朝花夕拾》每一篇中都有许多贴心的孩子气的故事，其中优美的文笔也是学习写作的极好范例，阅读整本的《朝花夕拾》是一条引导学生近距离接近鲁迅的极好途径。这本书虽然不是为中学生写的，却是适合中学生阅读的，它以儿童视角去评判事物的对错，其幽默风趣、洗练生动的语言都是为学生们所喜爱并能接受的。鲁迅先生希望通过这样一本书，把历史的经验教训告诉青年人，书中所反映的生活，与初中年龄阶段的学生基本相当。因此，在确定教学内容和教学重点时，需要根据学生的实际情况和实际需求，来确定教学的起点，真正为学生走进文本提供帮助。

从这个意义上来看，基于语文核心素养，《朝花夕拾》的学习内容就有了明确的定位。

1） 语言建构与运用方面的学习内容，可以是《朝花夕拾》的讽刺性幽默及“离奇而芜杂”的表达方式。作品中许多地方用词幽默，而且幽默中隐含一定程度的讽刺，或是善意平静的揭示。多种表达方式并存，全书在思想情感上又是统一的，体现出鲜明的“鲁迅风格”。阅读《朝花夕拾》，从鲁迅特有的精炼的技巧中，领略其不同于其他作品的喜剧美感，感受语言文字的张力与魅力，有助于提升学生的语言理解与表达能力，在写作实践中也可以加以借鉴。

2） 思维发展与提升方面的学习内容，可以是双重视角的交织与批判性的审视。《朝花夕拾》儿童视角与成人视角的交织使得这组文章含义丰富、耐人寻味。对渴望成长的中学生来说，鲁迅作品提供了基础性人文精神的支撑，《朝花夕拾》体现了作者对世事人性的敏锐洞察、对人生问题的深刻分析，是不可多得的阅读经典范本。

3） 审美鉴赏与创造方面的学习内容，可以是文集中展现出来的人性的光辉、儿童情趣和世俗生活情趣。《朝花夕拾》的童趣通过展示儿童眼里的世界表现出来，时空的间隔使得回忆中的往事显得更亲切，人情变得更暖人。文中所展现的真诚、善良、爱和牺牲，用无声的语言构筑了有声的美丽，倾诉着无限的温情，学生在感悟美好的同时，有利于塑造正确的人生观与价值观。

4） 文化传承与理解方面的学习内容，则是这部作品中涉及并记叙的很多的城乡风习，在不自觉中散播出的优秀传统文化的芬芳。鲁迅对故乡民俗文化、风土人情的倾情描绘，具有浓郁的江南文化乡土气息，书中提及的剪纸艺术“花纸”、木刻、版画、民间故事、目连戏等都是劳动人民所喜爱的民间艺术，阅读《朝花夕拾》，不仅为学生打开了一幅民间民俗文化长卷，更让青少年受到了民族优秀传统文化的感染与熏陶，激起他们的爱国情怀和对本民族文化的认同。

2 阅读策略建构

2.1 任务性贯通式阅读

通读中的言语活动以信息梳理与整合为主，完成这些梳理整合，学生需要对每一篇文章形成自己的认识，能够用感性的文字描述自己的阅读体验，尽管可能只是只言片语、较为零散。阅读初期采取快速通读的方法，利用适合文本体量的时间，粗略浏览各篇，在此过程中可以不細究每个字、词、句的含义，但要注意了解各篇大意，保持阅读的连贯性和完整性。

学生可将快速通读与精读相结合，快速阅读的时候掌握文章大意，精读的时候仔细品味、用心思考，理解作者要表达的思想。在通读全书的过程中，教师可以设计出几个阅读任务：提炼出篇章的要点，给每篇文章写出内容综述;用两三个词语简要记录阅读感悟;适时记录下自己的困惑疑虑，等等。这些阅读任务的目标，指向学会并应用默读、浏览、跳读、略读等阅读方法，学生通过浏览书册中的“助读内容”，快速了解整本书的概况。

对文集类作品进行整本书阅读指导时，如果只是让学生泛泛地自由阅读文章，学生就可能硬着头皮读书，感觉索然无味。因此，教师在学生开始阅读之前，设计一些内容相对宽泛、操作性相对较强的思考题，让学生在阅读中寻找答案，把繁杂的内容勾连、梳理出来。比如，要求学生阅读后，完成“《朝花夕拾》给你留下了怎样的印象，梳理这些印象并绘制成思维导图”类似的阅读任务，有助于学生阅读成就感的获得和阅读兴趣的激发。

《朝花夕拾》有两个层面的内容：一是作者回忆中表层的故事;二是作者想表达的深层含义。在主题上有内在的逻辑一致性，阅读任务的设计宜侧重“贯通性”，让学生在阅读前行的路途中有预定的路标。可以就内容方面设计这样的阅读思考题：关于人物，作者在书中回忆了哪些人物，这些人物和作者分别是什么关系;回忆到的这些人物，在书中写到了他/她的哪些具体事情;找出和这些人/事有关系的前后篇章。关于回忆，文集中回忆的内容涉及到作者哪些方面的生活;每一篇中哪些内容不是作者回忆的部分，这些内容各是针对什么说的，和回忆的内容分别有什么关系。关于理解，读完全书，你感到哪些具体内容最不容易理解。这些引导性的阅读问题如果学生能自己解决，那么，熟悉《朝花夕拾》整本书内容的目的就能基本实现，对本书的贯通性初读任务就算完成。

2.2 多篇串联式批注阅读

批注策略是在阅读过程中，读者将自己的所思、所想、所感用文字或符号的形式记录在文本中的阅读策略。在这种阅读中，通过追问、捕捉细节，随时在文旁批注，聚焦重点内容，用批注记录研读的结果，为分析人物形象、探究主题思想打下良好的基础，把阅读引向整部作品内容的深处。

就《朝花夕拾》来说，须特别关注每一篇中呈现的人物形象，寻找他们之间的感情联系，再把所有篇章中的情形串联起来，形成一个闭合的人物链。基于此，教师可以启发学生在已有阅读的基础上，认真寻找、勾画、记录在多篇中出现的人物。然后选取其中的一个人物进行串联式批注阅读，再进行总结、发现。

江苏省南京市第九初级中学的陈元芝老师让学生练习、体会过这样的方法，他指导的学生对《朝花夕拾》中出现篇次最多的阿长这一人物进行了这样的批注式阅读：“对于阿长在《狗·猫·鼠》中出现的两处，学生批注道：‘一个伤害隐鼠却嫁祸于猫的长妈妈。《阿长与〈山海经〉》中，学生这样批注开头对长妈妈的介绍：‘这是《朝花夕拾》第二篇，然开篇如此交代，完全承第一篇而来，彼此关联呼应。但第一篇说到这情节，为专注于猫而未能顾及阿长，这里正为前篇作补充，写到我对阿长此节的感情是憎恶，于是称呼也随之而变，写出了孩子的一片纯真与烂漫。对这篇文章著名的结尾句批注为：‘可见对阿长的深情、怀念和祝福。学生批注《二十四孝图》中出现的一次，是‘这里借已经为读者熟悉的不识字的阿长道出图画的易懂和生动。批注《五猖会》中出现的一次，是‘看到阿长对我关切的身影。《从百草园到三味书屋》中，在‘长妈妈曾经讲给我一个故事听一段的旁边，学生批注‘一个给作者童年带来了美好与梦幻的长妈妈。在‘我很想详细地知道这故事，但阿长是不知道的，因为她毕竟不渊博处，学生批注‘阿长的不渊博与前面四篇的形象相一致。最后，这个学生在前面五篇次批注阅读的基础上如此总结道：‘阿长与我的亲近，对我的关心、热情;我从孩子的心理感受，尽管有对阿长的厌烦、不满甚至憎恶，但是美好、感激与温馨的深情总是占了上风。由此可见，阿长不能不说是鲁迅夕拾之朝花中非常美丽、温馨而永不凋败的一朵！”[1]

这个学生的批注阅读过程，显示出清晰的变化轨迹，即从感性体验到理性认识的变化，他在遣词用句上不断寻找着词汇的上位概念，试着更为准确地表达自己的理解，这是寻找的过程，也是借助师生交流实现言语建构的过程。这个过程的实现，是以人物的多篇串联为载体的。

2.3 联结阅读

阅读文集类整本书，可以使用联结策略，在“文本内”“跨文本”“联结生活体验”三个层次的联结阅读中获得真切深刻的阅读感受。

“文本内联结”，可用于归纳《朝花夕拾》的主题。如《狗猫鼠》《阿长与<山海经>》《五猖会》《从百草园到三味书屋》等篇，描绘了鲁迅的童年;《五猖会》《从百草园到三味书屋》等篇，反映出鲁迅的儿童教育观念;《琐记》《范爱农》《藤野先生》等篇，记录着鲁迅对真理和救国之路的探究，等等。

文本内的联结活动可以分层设计，以便为学生走进鲁迅的精神世界提供合理的路径：首先，回顾全书，列出整本书十篇散文涉及的人物，在这些人物中，学生找出自己更为关注的几个人物，并描述自己对这一人物印象深刻的原因。其次，在上一阶段的阅读基础上，挑出两个以上的人物，根据文本，提炼出一个词语来概括这两个或几个人物的共同之处。接着，打通人物与作者的关联，确定出几个比较接近鲁迅关于这人物的创作目的描述的关键词语。然后，聚焦前面的关键词语，组织学生进行“有收敛的讨论”，要求用文中的句子来进行揭示说明。这样通过不同层次建立起来的联结，可以相对完整地看到鲁迅在整本《朝花夕拾》中表现出来的审美意趣、精神追求与思想主张。

“跨文本联结”在对主题分类下相关文章的集中阅读中实现。回忆往事的文集，其中的部分人物、部分事件一般是互相穿插的，阅读中可以将各篇章打通，进行横向解读和纵向解读。遇到文本表面无法解读的时候，就应该引入其他資料。阅读《狗·猫·鼠》《父亲的病》《琐忆》等文章时，学生的理解难点在于作者的写作情感和一些具体事物的象征含义。在这种情形下，可以借助互联网查找、收集资料，运用资料导读法进行研究性阅读，了解鲁迅当时的处境，加深对文本的理解。这样不知不觉地训练“知人论世”的方法，激发学生探究的热情，带着这股热情再次进入整本书阅读的时候，这样的引导就会有一种高屋建瓴的感觉。跨文本联结，还可与同时期的《记念刘和珍君》以及鲁迅的另一部散文集《野草》进行互文性共读，体会鲁迅文中所述的“我想在纷扰中寻出一点闲静来”的心境。

《朝花夕拾》在文体风格和写作技巧方面，辨识度极高。对鲁迅创作主张的深刻认识、创作思想的梳理与总结，可以侧重体验与建构的活动设计：在文集中任选几篇进行阅读，分别用一个词语概括阅读过程中的情感体验，整合这几个词，提炼其共同特征;再阅读文集的《小引》和《后记》，用思维导图的形式呈现鲁迅主要的创作主张。这样的学习活动设计让学生关注鲁迅对自己创作思想的表达，有助于形成对鲁迅写作的思想内容和艺术表现手法的认识，也刷新对散文的写作内容与写作格局的认知。把《朝花夕拾》和《故事新编》联系起来阅读，对鲁迅在“文体”方面的探索，也可以看得更加清楚。

与“生活体验相联结”，唤醒童年记忆，融入作品情境，则可以感受鲁迅心灵世界最为柔和的一面。比如“作者为什么要从记忆中抄出这些人和事”这样一个事关创作目的与写作意义的精髓性问题，就可以与学生个人体验相结合，进行讨论性阅读：作者为什么要回忆家乡的这些陈年往事？学生很容易答出是为了表达思乡之情。此时要把学生的思维引向深入，就需要围绕主问题从不同角度挖掘《朝花夕拾》的目的和意义。“人一般是在怎样的情况下会回忆起家乡往事？”让学生体会人在不如意的情况下，往往会回想起曾经的美好，这也是作者写回忆文章的一大原因;领悟鲁迅作为一个17岁就离开家乡的游子，在文中寄托的那份对故乡的留恋和温情;再结合背景资料，继续思考“鲁迅面对不好的局面时是怎样的态度？”读出它采取借回忆往事继续战斗的方式，感受鲁迅作为一个斗士的不屈和勇气。仔细体味“‘三味书屋后面也有一个园这句话应该强调哪个字？”让学生理解，鲁迅写三味书屋的读书生活和前面写百草园的嬉戏生活其实是一样的，都是写孩子们爱玩的天性：在成年人眼中全城最严厉的书塾里，也有可以玩耍的地方，孩子们在这里也能玩出滋味来;哪怕是读课文，孩子们也可以当成游戏来做，想不到的惊喜之情溢于言表。

2.4 单篇精读

在整本书阅读中，教师可以选择其中几篇或几个片段带着学生进行精耕细作式的解读，让学生明白什么是单篇精读，如何精读整本书中的经典篇段，把文本细读方法的引领作用落到实处。如精读《五猖会》，勾画“我”的所见、所闻、所做、所感，填写读书卡，书写自己的阅读感想。《朝花夕拾》哪些篇目适合精读，这是教师为阶段阅读做总体规划时需要考虑的。就初中生而言，《阿长与<山海经>》《五猖会》《从百草园到三味书屋》《藤野先生》都是可选的精读篇目。

对于中学生而言，阅读《朝花夕拾》整本书有着更为重要的价值，那就是从对单个篇章的关注走向在十篇散文之间建立联系，从而实现对整部作品集主题的深入思考。因此，在逐篇阅读文本之后，指导学生借助分类梳理、建立篇章之间的内在联系，是任务设计的应有之义，阅读任务大体可以沿着“梳理回忆内容—描摹情感变化—探究主题深度”的路径来呈现。比如，学生通过阅读十篇文章，在自己已有概括的基础上，由教师进行帮助和引导，更进一步地明晰“鲁迅的足迹”，构建“鲁迅青少年的人际关系网”，整理“少年鲁迅的阅读书单”，探寻“鲁迅的思想变化”等，这些阅读任务的有效完成，能真正打通篇章之间的壁垒，形成单个篇章与整本文集的关联。

3 分组研究路径

确立分组研究路径，是为了学生能通过更多元的角度重组《朝花夕拾》的内容，实现多点对多点的交流，更立体地感受和理解鲁迅所表达的情感。

在《朝花夕拾》的《小引》里，鲁迅自己指出了这部回忆散文集“文体大概很杂乱”，还介绍了“杂乱”的原因：“因为是或作或辍，经了九个月之多。环境也不一，前两篇写于北京寓所的东壁下;中三篇是流离中所作，地方是醫院和木匠房;后五篇却在厦门大学图书馆的楼上，已经是被学者们挤出集团之后了。”根据这段话，《朝花夕拾》至少可以进行三种显而易见的分组研究。

第一种，按写作时间和写作地点，可以分为三组。第一组为《猫·狗·鼠》《阿长与山海经》，这是在北京写就的两篇文章;第二组为《二十四孝图》《五猖会》《无常》，写在流离之中;第三组为剩下的五篇，写于厦门。

第二种，按文体，可以分为五组。第一组是《猫·狗·鼠》，用的是某种近乎象征的手法。第二组是紧随其后的《阿长与山海经》，以传统的叙述手法写来。第三组《二十四孝图》《五猖会》《无常》三篇夹叙夹议，写得更加纵横捭阖，主题渐渐趋于集中到批判封建主义的社会制度和意识形态，顺带几笔讽刺当前的“正人君子”之流。第四组是作于厦门的四篇：《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《父亲的病》《琐记》，这几篇文章不仅内在联系很紧密，写法也较相近，很少议论，大都以抒情的笔墨叙事，态度从容，文彩斐然。其中《从百草园到三味书屋》《藤野先生》两篇尤为杰出。第五组《范爱农》虚构很多，采用近乎于小说创作的手法，揭示了辛亥革命时期社会时代背景与知识分子个人命运之间的本质的联系。

第三种，也可以根据“朝”“夕”二字将这部文集分为两组来进行研究性阅读。“朝”组当然是指集中写早年在绍兴的生活、南京读书、日本留学以至回国任教的青年时期的篇章，“朝花”相连的比拟，反映出鲁迅对那个生活时段的美好认识与留恋之情;“夕”组则是集中形象地写自己腹背受敌、四处碰壁的现时现状和芜杂内心的篇章。

“请你将《朝花夕拾》的文章进行分组”还可以作为研究性阅读任务布置给学生，要求在分类中体现出学生的阅读水平和对文章内容的认识理解：明确分类标准和类别;陈述分类理由，要有具体文章内容及文字的分析等。借此任务引导学生关注文集目录、思考篇目之间的关系，在整本书的基础上进行更进一步的思考。完成这一任务的过程中，学生可能会按照“正面情绪抒发”“歌颂赞扬某人/事”“集中批判某一个或某一类人/事”“讽刺一种社会现象或传统”等进行思考分组，也可以根据作者写作目的进行分组，还可以根据写作素材、文章内容和结构等分组。只要思路清晰、表达明确，并对每篇散文进行整体分析，有理有据、角度新颖，分组研究路径皆可成立。

在文集类整本书阅读的策略建构方面，《朝花夕拾》具有一般规律与特殊方法上的代表性，但显然不能涵盖所有文集的特点。随着中学生阅读书目的开发拓展，在未来的教学中需要讨论各种不同类型作品集的教学价值，基于不同学习内容探索新的阅读路径，帮助学生找到匹配文本、适合自己的阅读方法。而教师面临的挑战则是如何根据文集的体式特征确定学习内容，如何引导学生在关联上下功夫，让看似彼此独立的单篇作品形成集合，凸显作品更深层的意义，帮助学生从整本书阅读中收获更多。

参考文献

1陈元芝.批注：把名著阅读引向深处[J].语文建设，2018（4）：32-35.

[责任编辑 孙 菊]