改革开放以来我国教师教育政策文本分析与地方新建本科师范院校的应对——以C学院“新师范”建设行动计划为例

乔元正，邱德雄

(长江师范学院 教师教育学院，重庆 408100)

教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉。改革开放以来，我国的教师教育政策大致经历了三个发展时期，即“旧师范”时期(1978年至20世纪末)、教师教育体系形成时期(21世纪初至2017年)和“新师范”建设时期(2018年至今)。40多年来，从封闭性、阶段性的“旧师范”到开放性、终身性的教师教育，再到“新师范”建设，我国的教师教育政策历经了否定之否定的辩证扬弃过程。教师教育的理念和价值取向不断融合，教师教育体制改革不断深入，教师教育制度逐渐完备，一个具有中国智慧的教师教育体系初步形成。党的十九大提出建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，重申了教师教育的基础地位，拉开了新时代教师教育改革的帷幕，国家和地方政府相继出台了系列推动教师教育振兴的政策和措施。

一、 教师教育政策的分析框架及其文本来源

政策文本是社会历史文化的复杂产物，规定“社会竞争的时间和地点、政策问题及‘游戏规则’。”[1]1836质言之，政策通过文本干预实践。如果将政策视为传统意义上的静态文本，则极易忽视其积极的、动态的内涵。政策不仅是社会文化和组织变迁的产物，也会反过来主动地促进文化和组织的变迁。本文从文本分析的动态视角对改革开放以来我国教师教育政策进行全面回顾与审视，厘清政策发展的价值取向、演变路径和逻辑体系，进行政策话语的文本分析研究，对落实新时代地方新建本科师范院校教师教育的主体责任具有指导意义。

政策文本分析是指对政策文本的表示及其特征项的选取，政策文本阅读者使用文本挖掘、信息检索等手段将政策文本内容中抽取的特征词加以量化或予以质性的表达，探寻其内在价值和演变逻辑，文本分析是固态文本理论化的过程。对教师教育政策进行文本分析，从而提出新时代地方新建本科师范院校教师教育工作的应对和发展策略，首先需要确定政策的分析框架和文本来源。

(一)政策分析框架

政策文本通常表现为文件形式，是由国家颁布的相关法律、法规和规章。就构成而言，政策文本包括文件名称、颁布主体、颁布时间、具体内容等要素；就实质而言，政策文本被视作政治目的的表达，政策制定者陈述如何展开行动；就过程而言，政策文本分析主要运用扎根理论方法和多种视角发掘文本的深层结构，是文本理论化的过程。[2]根据教师教育政策的基本特征，本文拟从两个维度进行政策文本分析，即文本的形式和实质分析，着重分析文本的形式和实质特征。

文本形式分析是对政策文本话语“躯壳”和形式的分析，在形式特征变量指标的选取上，通常包含四个指标，即颁布时间、政策效力、政策体例和政策主题。通过政策文本颁布时间的分布情况，分析改革开放以来教师教育制度的变迁历程；以政策制定主体为主要依据，分析制度的效力级别；通过政策名称的分析，揭示文本名称的特征；通过提取关键词的方式，把握文本主题的分布。文本实质分析是指运用语言和逻辑学的相关知识，对政策文本内容的深度分析。在内容特征变量的指标选取上，本文选取两个关键指标，即政策目标和政策内容。政策目标是通过对各个文本政策目标的描述而得出政策总体目标；政策内容则是通过相关主体权利义务关系的表述，分析政策文本确定的规则和措施。

(二)政策文本来源

我国的教师教育政策是由多个政策文本组合叠加而成的政策群，其政策内容在总体思路、目标任务和主要举措等方面具有价值的延续性和逻辑的自洽性。从教师教育发展的历史沿革来看，1999年以前，我国的教师教育制度是一元的、封闭的师范教育体系。1999年，中共中央、国务院《关于全面深化教育体制改革，推进素质教育的决定》标志着师资培养开始形成以师范院校为主体，其他非师范类院校共同参与的局面。2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》提出教师教育理念，开放多元的教师教育体系开始形成。需要指出的是，本研究选取的教师教育政策文本涵盖了三个历史时期。通过文本搜集发现，除有关部门制定的专门的教师教育政策以外，教师教育政策文本还散见于教育体制改革决定、教育规划纲要或教育法律法规之中。改革开放40多年来，我国的教师教育政策总体数量虽然有限，但政策体系却呈现完整性和连续性。本文选定的政策本文有22项，主要通过中央人民政府网和教育部网站查询而得。鉴于文本的权威性、显示度与影响力，国家有关教师教育工作的具体通知未被纳入其中。

表1 教师教育政策主要文本一览表

二、 教师教育政策文本的形式分析

从政策颁布时间的分布来看，改革开放40多年以来，我国的教师教育政策发生了重大变革，经历了“旧师范”教育、教师教育和“新师范”教育三个历史时期，政策颁布具有显著的时间节点。

(一)政策颁布时间分布与制度变迁

1.“旧师范”教育时期(1978年至20世纪末)

该阶段是教师教育政策的调整发展时期，本文选取了1978-1997年间颁布的9项政策。1978年是教师教育政策的改革元年，教育部颁发了《关于加强和发展师范教育的意见》，要求大力发展和办好师范教育。[3]《意见》要求认真办好现有师范学院(师范大学)，有计划有步骤地新建若干师范学院，努力办好中等师范学校，为各级各类学校教育培养师资。值得注意的是，1980年的第四次全国师范教育工作会议虽未被纳入文本分析的范畴，但其系统全面地总结了1950年代以来教师教育的经验教训，纠正了师范教育的混乱局面。

1985年，中共中央、国务院《关于教育体制改革的决定》提出，把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略举措。[4]1986年，为了贯彻《关于教育体制改革的决定》，更好地普及九年制义务教育，原国家教委印发了《关于加强和发展师范教育的意见》，要求大力发展和加强各级师范教育，真正把师范教育提到教育事业的战略地位上。[5]值得一提的是，该时期国家以法律法规的形式出台了《中国教育改革和发展纲要》《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教育法》三个政策文本，赋予教师教育优先发展的战略地位，明确规定实行教师资格认证制度，从法律上确认了教师的专业地位。1996年第五次全国师范教育工作会议把师范教育作为教育事业发展的战略基点，会议系统总结交流了1980年以来教师教育发展的经验，为新世纪教师教育改革指明了方向和任务。

2.教师教育时期(21世纪初至2017年)

随着改革开放的深入，新旧世纪之交的经济社会和教育改革向纵深发展，对教师教育工作提出了新的要求。1998年，教育部颁布了《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出大力提高教师队伍素质，特别要求加强师德建设；加强和改革师范教育，提高新师资的培养质量。[6]1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出要优化结构，建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍。[7]《决定》重申了《面向21世纪教育振兴行动计划》有关师资学历提升的要求，调整师范学校的层次和布局，全国师范专科学校和中等师范学校大规模升格的序幕由此拉开。《决定》打破了长期以来一元、封闭的师范教育体系，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校培养培训中小学教师，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院，一个多元、开放的教师教育体系开始形成。

1993年，《教师法》以法律形式赋予公民通过教师资格认证获得从教权利。2000年，《〈教师资格条例〉实施办法》以法规形式公布了具体实施办法。教师资格认证制度从法律上消除了旧师范教育体制对教师职前培养和在职培训的垄断地位。2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》首次提出教师教育的概念，“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系”[8]。2002年，教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出：“基本完成教师教育的结构调整，进一步完善教师教育制度。”[9]2004年，教育部《2003-2007年教育振兴行动计划》第27条指出：“构建以师范大学和其他举办教师教育的高水平大学为先导，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系”[10]。2007年，《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》提出“推进教师教育和师范院校改革，加强师范院校建设，鼓励和支持具备条件的综合大学培养培训中小学教师，逐步形成开放灵活、规范有序的教师教育体系”[11]。研究发现，1999年作为新世纪政策元年开启了教师教育改革的序幕，政策制定主体在不同年份对政策内容加以调整，最大程度上保证了政策的连贯性和有效性。

3.“新师范”教育时期(2018年至今)

党的十九大以来，党中央将教师教育工作摆在更加突出的位置，对培养和造就高素质专业化的教师队伍提出了明确要求，各省市纷纷启动“新师范”建设，共同推动新时代的教师教育振兴。2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出加大对师范院校支持的力度，“实施教师教育振兴行动计划，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等学校、中小学‘三位一体’协同育人”[12]。值得注意的是，这是新时代教师教育政策首次提出建立中国特色师范教育体系，“新师范”是原有教师教育的继承和超越。2018年，《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》提出发挥师范院校主体作用，加强教师教育体系建设，“基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”[13]。2018年，《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提出通过卓越教师培养“建设一流师范院校和一流师范专业，全面引领教师教育改革发展。”[14]2019年，《中国教育现代化2035》提出：“培养高素质教师队伍，健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学(幼儿园)为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系。”[15]

综上所述，从教师教育政策颁布的时间分布来看，1978年、1999年和2018年三个时间节点与我国教师教育制度变迁的总体布局紧密相关。1978年《关于加强和发展师范教育的意见》、1999年《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》和2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》三个政策文本的出台，将我国教师教育政策带入了不同的发展阶段，开启了新的政策历程。各个历史时期的政策文本表述虽有不同，但政策目标始终保持了一致性，即构建以师范院校为主体，其他非师范院校共同参与的具有开放性、包容性和终身性的教师教育制度体系。

(二)政策效力、体例和主题

1.政策效力分析：制定主体广泛、政策层级较高

政策效力分析主要通过政策颁布主体的考察得出，一般而言，上位阶的政策颁布主体影响效力较大，政策推行阻力较小，政策实施效果较好。反之，下位阶的政策主体影响力较小，政策实施多受阻碍。就教师教育政策颁布的主体而言，有5份文件是以中共中央和国务院为主体联合颁布的，政策层级最高；有2份文件是由全国人大常委会、全国人大分别颁布的，政策层级较高，该2份文件是以法律法规形式颁布的，文件中均涉及教师教育政策，《中华人民共和国教育法》的表述相对笼统，《中华人民共和国教师法》则作出了较为详细的规定；有4份文件是由国务院颁布的，政策层级次之；有10份文件是由教育部或原国家教委(1985-1998年)颁布的，尽管政策层级相对较低，然而教育部作为国务院主管教育的职能部门，其颁布的教师教育政策文件涉及面较广、针对性较强；有1份文件是由教育部联合五部委共同颁布的，政策层级与教育部等同，问题和措施涉及领域仅凭借教育部单一部门难以解决，说明教师教育政策的复杂性。由此可见，教师教育政策制定主体分布广泛且层级较高，教师教育工作得到中共中央、全国人大和国务院的高度重视，教育部作为教育主管职能部门理所应当地成为最大的政策制定主体，具体情况详见图1：

图1 教师教育政策颁布主体分布情况

2.政策体例分析：文本类型多样，效力级别较高

政策体例分析主要通过对政策名称的分析得出。就政策文本的类型而言，从改革开放之初至20世纪末，我国教师教育政策处于调整发展和建章立制的起始阶段。该时期以法律形式出台了《教师法》和《教育法》两部政策文本，对依法治教、教育优先发展以及教师专业发展具有重要意义。可以发现，从1978年改革开放至2012年党的十八大近30年间，政策文本呈现密集发布的态势，重要性程度也有大幅度提高。党的十九大报告提出，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，强调“教师教育基础的基础地位”，国家和地方纷纷出台系列政策，仅2018年这一年就颁布了3个政策文本。出于类型统计的需要，本文将规划、决定、纲要和办法统称为法规类文本。纵观改革开放40多年来教师教育政策文本的类型，法律类文本占9%(2份)，法规类文本占59%(13份)，意见类文本占32%(7份)，法规类文本占比较大，法律类文本占比最小。就效力级别而言，法律类文本效力最高，法规类文本效力次之，而意见类文本效力最低。法律法规类政策体例占比最大，说明我国教师教育政策具有较高的规范性和约束力。具体情况详见图2：

图2 教师教育政策体例分析情况

3.政策主题分析：涵盖范围广泛，逻辑连贯一致

政策主题分析通过提取关键词的方式把握文本主题的分布。教师教育制度体系涵盖范围广泛，通过关键词的研究梳理，发现政策文本的主题主要集中在教育体制改革(8份)、教师教育(师范教育)改革(4份)、教师队伍建设(5份)、教师资格认证(2份)和教师职业道德(1份)等方面，《教师法》和《教育法》未统计在内。以2018年中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》单个文本分析为例，其改革措施包括着力提升思想政治素质，全面加强师德师风建设；大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力；深化教师管理综合改革，切实理顺体制机制(含完善教师资格考试政策)；不断提高教师地位待遇等。由此可见，改革开放以来，我国教师教育政策的范围和层次不断扩展和加深，各个历史时期颁布的具体政策与当下最新的教师教育政策改革措施高度吻合，体现了政策逻辑的连贯性和一致性。具体情况详见图3：

图3 教师教育政策主题分析情况

三、 教师教育政策文本的实质分析

政策目标作为政策实施的最终目的，是政策执行的参照系，也是政策价值倾向性和行为规定性的集中反映。本文选取“旧师范”时期、教师教育时期和“新师范”教育时期三个阶段直接冠以“师范教育”或“教师教育”，与教师教育政策强相关的三个文本作为分析对象，旨在探寻政策目标表述的不同之处和内在关系。

(一)政策目标分析——以三个强相关文本为例

该三个文本分别是1986年原国家教委《关于加强和发展师范教育的意见》，2002年教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》以及2018年教育部等五部门《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》。

《关于加强和发展师范教育的意见》的出台是为了贯彻《中共中央关于教育体制改革的决定》，要求大力发展和加强各级师范教育。该政策目标旨在彰显示范性，即真正把师范教育提到发展教育事业的战略地位上。该文件的政策目标与同时期其他文本的政策目标是连贯一致的。1978年，《关于加强和发展师范教育的意见》将办好教师教育视为发展教育事业、提高教育质量的基本建设和百年大计。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出要把发展师范教育作为发展教育事业的战略措施。《决定》开篇即对师范教育的战略地位予以强调，体现了国家一以贯之的意志，向社会宣示了发展师范教育的决心。此外，该《意见》根据实际情况规定了若干具体的政策目标，如坚持为中小学服务的办学思想，明确各级师范学校的培养任务；适应基础教育需要，加强薄弱环节；积极进行教育和教学改革，不断提高师范教育质量；改革师范学校招生制度和分配制度；加强师范学校师资队伍建设；努力改善师范学校的办学条件等。

《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出了教师教育改革与发展的主要目标和任务。具体包括：基本完成教师教育的结构调整；开创教师培养的新格局，提高新师资的学历层次；深化教学改革、提高教学质量，加大教师教育专业机构调整力度，培养适应全面推进素质教育的新型教师；完成中小学教师继续教育工程，推进继续教育健康发展；大力提高教师队伍的整体素质等。

新时代的“新师范”建设对教师教育改革与发展提出了新的要求。《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》提出，经过5年左右的努力，办好一批高水平、有特色的教师教育院校和师范类专业，教师培养培训体系基本健全，为我国教师教育的长期可持续发展奠定坚实基础。《计划》目标任务具体包括：落实师德教育新要求，增强师德教育实效性；提升培养规格层次，夯实国民教育保障基础；改善教师资源供给，促进教育公平发展；创新教师教育模式，培养未来卓越教师；发挥师范院校主体作用，加强教师教育体系建设。

以教师教育政策的三个强相关文本为例，四十年来我国教师教育政策的目标变迁促进了教师教育理念的转变、教师教育制度的改革和教师教育体系的完善。首先，强化师德教育实效性，落实师德教育新要求。赋予传统“以德育人、为人师表”的师德观以新时代的内涵，加强师德养成教育，做“四有好老师”、当“四个引路人”，用“四个相统一”和“四个服务”引领教师的专业成长。其次，教师从非专业化、半专业化向教师专业化转变。全面提升职前师范生综合素养和能力水平，培养不同层次素质全面、业务见长的教师；完成中小学教师在职继续教育工程，建立有效的教师继续教育机制。教师职前培养和职后培训脱节的状况有所改观，教师教育资源得到进一步优化。最后，从封闭、一元的师范教育向开放、多元的教师教育体系转变。从“十五”期间形成以现有师范院校为主体，其它高等学校共同参与到新时代形成师范院校为主体、高水平综合大学参与，建立开放、协同、联动的现代教师教育体系，“其它高等学校”共同参与和“高水平综合大学”参与在措辞上的转变，意味着对一般综合大学开展教师培养工作的严格限制，反映了国家对教师教育发展的高度重视和质量导向需求。[16]

(二)政策内容分析——以“新师范”三个文本为例

2018年，国家相继颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》和《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》三个教师教育政策文本。就三个文本的内容而言，总体包括师德师风建设、教师专业素质和能力提升、师范生生源质量改善、“互联网+教师教育”创新行动、教师教育质量专业认证、高水平教师教育基地建设等方面。政策具有指导、规范和约束的作用，我国的教师教育政策是由党中央、国务院和教育部等国家部门确立的，用以指导教师教育事业前进的方向和目标。新时代的“新师范”政策是“基于中国社会主要矛盾新转化、教师教育发展面临新机遇和新挑战的背景，以改革与创新教师教育体系作为出发点提出的”[17]。因此，本文政策内容分析以新时代教师教育政策三个文本为例，对地方新建本科师范院校教师教育抓住政策新机遇、作出路径新选择具有指导意义。政策内容分析详见表2：

表2 三个“新师范”政策文本内容比较分析

续表

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，建设以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系。这是继2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次提出“教师教育”概念以来，“师范教育”在国家政策文本中的重新出现，师范教育再次被赋予新时代的历史使命。“新师范”既是传统师范教育内涵和师范精神的继承，也是对当前教师教育的超越。《意见》的战略意义表述将教师队伍建设提升到了前所未有的政治高度，意味着我国教师队伍建设迎来了重要战略机遇期，同时也标志着教育事业发展重心由重视硬件投入转向重视教师发展。[18]

《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》旨在全面提升教师素质能力，推动教师教育改革发展，建设一支高素质专业化创新型的教师队伍。与以往师德建设的表述不同，文件提出注重通过中华优秀传统文化涵养师德，汲取文化精髓、传承中华师道，有利于教师教育回归师范初心、重塑师范精神。《计划》提出实施高水平教师教育基地建设行动，重点建设一批师范教育基地，发挥高水平、有特色教师教育院校的示范引领作用，与《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》支持高水平综合大学开展教师教育的目标一致，对“高水平”的强调凸显了国家对师范教育的重视和强烈的质量需求导向。此外，《计划》提出推进地方政府、高等学校和中小学“三位一体”(UGS)的协同育人模式，全面提升师资培养培训质量，为地方新建师范本科院校提供了政策实施依据。

《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》是以上两个政策的贯彻落实，旨在建设一流师范院校和一流师范专业，引领教师教育改革发展，培养和造就一批高素质专业化创新型中小学教师。为保障卓越质量体系落地实施，《意见》提出构建三级实施体系，各省(区、市)教育行政部门制定省级“卓越教师培养计划2.0”，各高校结合本校实际制定具体实施方案。此外，《意见》通过加强政策支持、加大经费保障鼓励支持计划实施高校，并通过强化监督检查对实施成效显著的予以倾斜支持，对检查不合格的则取消项目承担资格。《意见》的重要举措和保障机制对加快形成高水平师范人才培养体系，造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍具有重要意义。

四、 地方新建本科师范院校的政策机遇与对策建议——以C学院为例

地方师范院校是“新师范”建设的主体力量，面对新的改革发展形势，如何应对政策带来的挑战和机遇、寻找适切的发展路径，成为地方师范院校当下亟待解决的重要问题。C学院是重庆市人民政府主办的全日制普通本科高等学校，学校始建于1931年，1958年开始高等教育，1999年开始招收本科生，2006年更名为C学院。[19]2000年以后教育部新批准的普通本科院校统称新建本科院校，就办学时间、层次和类型而言，C学院是典型的地方新建本科师范院校。本文以改革开放40多年来我国教师教育政策的文本分析结果为借鉴，结合C学院“新师范”建设过程中的个性以及共性问题，提出以下三点对策建议：

(一)全面认识“新师范”内涵，坚守师范教育的底色与特色

传统师范教育是“封闭性、理论性、终结性”的，教师教育则是“开放性、专业性、终身性”的。[20]“新师范”建设不是对教师教育的否定，也不是要回到传统的旧的师范教育。“新师范”在培养对象上，要从旧师范仅面向师范生转向面向师范生和在职教师；在育人模式上，要从师范院校封闭的单打独斗转向师范院校、地方政府、中小学(UGS)的协同配合；在实践理念上，要从政策文本层面的“新师范”转向教师理解和实践的“新师范”；在体系建设上，要从师范院校垄断师资培养的一元格局转向高水平综合大学参与、以国家教师教育示范基地为引领、师范院校为主体、教师发展中心为纽带的多元联动的教师教育体系。

1926年，陶行知先生提出了“新师范”的概念，他认为“新师范”要具备三新：一是“自新”，即扎根本土大地办教育；二是“常新”，即不断创新变革；三是“全新”，即形式和精神的内外一致。“新师范”不是从头脑里空想出来的，也不是国外运输进来的，必须是从自己的亲切经验里长出来的。[21]96首先，“新师范”是从中国的师范教育土壤里生长出来的。《教师教育振兴计划(2018-2022年)》提出要在师范生和在职教师中广泛开展中华优秀传统文化教育，汲取传统文化精髓，传承中华师道，实质正在于扎根中国大地、贡献中国智慧、传承师范教育精神、凝练师范教育经验，以中华传统文化和师范教育精神营造新时代教师教育文化。其次，“新师范”是从中国教师的理解和实践中生长出来的。“新师范”建设不是政策文本层面自上而下冷冰冰的规范和约束，而是中国教师自身理解、感知和实践的由内而外的“新师范”。“新师范”的真正落实端赖于教师利用各种资源的自我发展和自我超越，得益于地方政府和中小学的大力支持和协同配合，依靠于教师自觉承担推进教育质量保障体系的主体责任，源出于教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德引领下自主发展建构的“师范情怀”。

作为一所具有89年师范办学历史的本科院校，C学院地处三峡库区，紧贴渝东南少数民族地区和武陵山经济协作区，承载着为“三区”培养优秀师资的教师教育使命。为构建适应新时代教师教育发展新趋势，创新、开放、包容、共享的新型教师教育体系，C学院不断深化教师教育的内涵建设，彰显教师教育个性，打造“新师范”建设的特色，擦亮学校的“新师范”牌，从新定位、新平台、新布局、新机制、新抓手、新模式、新阵地、新课程、新技术和新队伍10个方面着力构建新时代重庆教师教育新体系。

(二)以教师资格考试和师范类专业认证为抓手，提升师范专业办学质量

“新师范”的初衷和目标是更高质量地培养师范生、更高水平地开展教师教育培训、更加优质地为中小学提供教育服务。“新师范”建设的职前培养、职后培训和服务基层学校的能力，取决于师范生培养的质量以及师范院校的专业办学水平。教师资格考试制度和师范类专业认证是师范院校人才培养质量提升的重要抓手。1985年中共中央《关于教育体制改革的决定》提出“考核合格证书”的概念，可视作教师资格考试制度改革的雏形。[22]1994年，《教师法》规定“国家实行教师资格制度”。1995年，《教师资格条例》对教师资格标准、条件、申请认定程序和教师资格考试等作出了具体规定。此后，《〈教师资格条例〉实施办法》(2000年)、《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》(2001年)、《中小学教师资格考试暂行办法》(2013年)等政策相继颁布，教师资格考试成为师范生和非师范生进入教师职业门槛的准入标准。

2017年,《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》印发，包括学前教育、小学教育和中学教育三个专业标准。2018年，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》相继出台，提出完善教师资格考试政策、实施教师教育质量保障体系构建行动、构建追求卓越的质量保障体系等举措。师范类专业认证为师范院校的“新师范”建设提供了灵活的政策支撑，改变了当前教师资格考试“一考定胜负”的弊端，为师范院校人才培养提供了一定的自主权。

地方新建本科师范院校在教育部师范类专业认证过程中普遍地存在一些共性问题。例如，培养目标方面，学校定位和专业特色体现不明显、综合性发展倾向和师范专业边缘化、培养方案修订中利益相关方参与的广度和深度不够；毕业要求方面，某些专业从事教育工作比例偏低、学生教学反思创新意识明显不足；课程体系方面，专业课程体系对毕业要求的支持度不够合理精准、通识教育和学科专业教育与教师教育无法有机结合；合作与实践方面，遴选培训双导师措施不细、对教育实践重点环节组织实施和质量监控不到位；师资队伍方面，学科课程与教学论教师数量不足、教师教育课程中、小学服务经历缺乏保障机制；支持条件方面，师范生利用数字化资源率不高、信息化平台软件建设相对滞后；质量保障方面，存在重评价轻反馈无改进的现象、教学质量评价“学生表现”缺失；学生发展方面，学生职前职后专业发展材料不足、缺乏系统有效的学情分析方法。因此，地方师范院校应当严格按照师范类专业认证标准和教师专业资格标准，以专业标准为基本要求，实现与认证标准的无缝对接，突出师范类专业自身的内涵建设和特色发展，凝练自身内涵特色，进一步明确师范院校的办学定位，优化专业布局、发挥专业优势，肩负起“新师范”建设的主体责任，努力提高师范专业办学质量。

(三)创新“UGSS”教师联合培养机制，深化教师教育课程改革

2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出创新教师培养模式，建立高等学校与地方政府、中小学(幼儿园、职业学校)联合培养教师的新机制。2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出推进高等学校、地方政府、中小学“三位一体”(UGS)协同育人。同年颁布的《教师教育振兴行动计划(2017-2022年)》和《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》提法一致，即支持建设一批地方政府统筹，高等学校与中小学协同开展培养培训、职前与职后相互衔接的教师教育改革实验区，实现全流程协同育人、全面提升教师培养培训质量。地方师范院校在师范生培养过程中，与地方政府和中小学有着紧密的联系，与地方政府合作共建育人平台，同地方中小学一起共同建设教师培养机制，促进师范教育与基础教育的联动发展。

2005年，C学院开始积极探索并实施“UGSS教师教育共同体”教师教育培养体系改革，即C学院(university)联合地方政府(government)与不同类型中小学(school——城市优质学校与农村薄弱学校)建构协同联动的教师教育人才培养模式。经过多年的实践，C学院在实现专业化教师教育培养机制改革、基础教育课程改革引领的基础之上，立足渝东南贫困山区、少数民族聚居区和三峡库区结合部的区位实际，形成了“四位一体、双向激活、共享共赢”的鲜明教师教育特色。[23]2019年，C学院启动“新师范”建设行动计划，提出了新的人才培养体系改革目标：争取到2022年，基本建成教育学学科实力与教师教育人才培养质量双优、职前培养与职后培训贯通、小学—初中教师同步，开放、融合、互动的教师教育人才培养体系。

新时代颁布的教师教育政策对教师教育课程改革提出了新的要求，具体包括：根据基础教育改革发展需要，以实践为导向优化教师教育课程体系；明确教育实践的目标任务、构建全方位教育实践内容体系；深化信息技术助推教育教学改革；强化师范生教学基本功和教学技能训练与考核等。依据“新师范”课程改革的要求，地方师范院校教师教育课程建设的关键内容包括六个方面：构建能力本位的教师教育课程体系；打造教师教育课程“双师型”教学团队；改革教师教育课程课堂教学模式；拓展教师教育课程教学资源；提高实践课程教学有效性；完善教师教育课程评价方式等。[24]地方新建本科师范院校课程建设应当积极探索有效的实施路径。第一，积极探索教师教育体制机制改革，组建实体化的教师教育学院，统筹管理全校教师教育课程的教学，全面负责包括教师教育课程建设在内的师范生培养和教师职后培训工作。第二，遵循教师教育课程标准，设置实践导向的教师教育课程模块，如教育基本理论综合(一)(二)，教师职业道德与专业发展综合、心理教育能力训练、班主任工作训练、教师口语、书写能力训练、教育信息技术应用能力训练等课程。第三，组建以多媒体、计算机和网络化技术为基础的教师教育实训中心，搭建多种实践教学平台，为有效开展师范生实践课程教学创造条件。例如微格教室、书画训练室、教学设计与反思室、教师形象设计与训练室、个体与团体心理实验室等。强化基础、突出实践、注重应用的“新师范”课程体系建设，有利于师范生教育教学知识、能力和素质培养的协调融合。

结语

改革开放40多年来，我国教师教育的理念与实践在教师教育政策的规范和引领下不断发生变革，经历了“旧师范”教育、教师教育和“新师范”教育三个历史改革时期。通过政策文本的形式分析，我们发现教师教育政策具有颁布时间节点明显，政策制定主体广泛、层级较高，文本类型多样、效力级别较高，主题涵盖范围广泛、逻辑连贯一致等特征。通过政策文本的实质分析，我们发现教师教育政策在制度变迁过程中的文本表述虽有不同，但以师范院校为主体的教师教育工作格局始终未发生改变，非师范院校共同参与的开放性、包容性和终身性的教师教育价值理念逐渐明确。2018年，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》重提“师范教育”、标志着以“重回师范初心、重塑师范精神”为价值引领的中国特色师范教育体系成为新时代教师教育改革的发展方向。据统计，2019年，除教育部直属的6所师范大学以外，还有193所地方师范院校，地方师范院校占比96.8%。[25]毋庸置疑，地方师范院校作为新时代“新师范”建设的主体力量，应当以新政策的颁布为契机，深刻认识“新师范”的内涵、坚守师范教育特色，为构建符合现代教师教育发展趋势，适应教育教学改革需要，创新、开放、包容、共享的新型教师教育体系贡献独特的力量。